Una evaluación transformadora vs
una evaluación devaluada
Un ensayo sobre perspectivas tradicionales y alternativas de la
evaluación
por Omar García Pérez
En la actualidad el tema de la
evaluación es uno de los frecuentemente discutidos en contextos reformistas
sobre la educación.
Hablamos de una evaluación
transformadora como aquella de no solo se enfoca al aprendizaje de asignaturas
escolares,
Evaluación transformadora según
Iafrancesco: “La evaluación no sólo debe
estar referida al aprendizaje de las
asignaturas escolares y a la promoción estudiantil. La evaluación, de
forma integral, desde la perspectiva de una
escuela transformadora, debe permitir tomar conciencia frente al
desarrollo holístico de todos los procesos que implican: el desarrollo humano
(currículo oculto), la educación por procesos (ejes transversales del
currículo), la construcción del conocimiento (currículo académico, científico y
por competencias), la transformación socio – cultural desde el liderazgo
(currículo cultural, contextual y situacional) y, la innovación educativa y
pedagógica (currículo prospectivo),”
De acuerdo al educador británico
Ken Robinson, (quien ha denunciado como las escuelas matan la creatividad), “El
problema del actual sistema educativo es que fue diseñado, concebido y
estructurado para una época diferente: en la cultura intelectual de la
Ilustración, y en las circunstancias económicas de la Revolución Industrial.
Dirigido por un imperativo económico de la época y la visión de inteligencia de
la Ilustración que identificaba dos clases de personas: académicas y no
académicas, gente inteligente y gente no inteligente.” (en Almazán, 2013:2)
“La evaluación actúa entonces al servicio del conocimiento y el
aprendizaje. Aprendemos de la evaluación cuando la convertimos en actividad de
conocimiento y en acto de aprendizaje, el momento de la corrección. Solo cuando
aseguramos el aprendizaje podemos asegurar la evaluación, la buena evaluación
que forma”
Sobre el fracaso escolar, “el profesor que actúa cabal y
razonablemente en favor de quien aprende, trabaja con el ánimo de superarlo. En
este sentido, no lo acepta como algo inevitable debido a causas que obedecieran
únicamente y de un modo determinante a las capacidades naturales de los
sujetos, cuestión de dones innatos, sin tener en cuenta factores
socioculturales, económicos, sin descartar los didácticos y los
institucionales.”
“El reto que cada profesor tiene es no dejar a nadie fuera. Tomar
conciencia de este hecho es comprometerse con modos razonables de actuar con
cada sujeto que se encuentre en esa situación delicada para no excluir a nadie
de la participación del saber.
La educación “democrática
alude a la necesaria
participación de todos los sujetos que se ven afectados por la evaluación,
principalmente profesor y alumno, no como meros espectadores o sujetos pasivos
“que responden”, sino que reaccionan y participan en las decisiones que se
adoptan y les afectan.”
“La evaluación constituye una oportunidad excelente para que quienes
aprenden pongan en práctica sus conocimientos y se sientan en la necesidad de
defender sus ideas, sus razones, sus saberes. Debe ser el momento también en el
que, además de las adquisiciones, también afloren las dudas, las inseguridades,
las ignorancias, si realmente hay intención de superarlas.”
“Debe estar, siempre y en todos los casos, al servicio de quienes son
los protagonistas en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, y especialmente
al servicio de los sujetos que aprenden.”
“La evaluación debe ser un
ejercicio transparente en todo su
recorrido, en el que se garantiza la publicidad y conocimiento de los criterios
que se han de aplicar. En ella, los criterios de valoración y de corrección han
de ser explícitos, públicos y publicados, y negociados entre el profesor y los
alumnos”-- Álvarez
Córdoba también nos dice que “La evaluación de los estudiantes debe ser
un proceso transparente y abierto,
consensuado y sin ningún velo de misterio que oculte su intencionalidad, para
que se convierta en un área de oportunidades”
“La negociación de todo cuanto abarca la evaluación es condición
esencial… desde las formas en las que se va a llevar a acabo… No se trata de
ceder ante los alumnos, sino de trabajar con ellos y en su beneficio, que
terminará siendo aprendizaje.”
“Evaluar sólo al final, bien por unidad de tiempo o de contenido, es
llegar tarde...los principales beneficiados ya no son los sujetos que
participan en el proceso. Los destinatarios e intérpretes de los resultados
infieren significados sin los contextos de significación. La evaluación se
devalúa.”
Según Álvarez, los conceptos
teóricos sobre la evaluación deben ser ajustados a un contexto específico, o de
lo contrario carecen de veracidad y relevancia. Con esta idea, usa un esquema
tabular de pretendidas dualidades sobre la “evaluación tradicional” y a la
“evaluación alternativa”, insistiendo en que la primera es propia de la “acción
comunicativa” y la “racionalidad práctica”, mientras que la última es de
“acción estratégica” y “racionalidad técnica”. No obstante, los estereotipos
teóricos sobre cada tipo de evaluación pueden ser cuestionables y no son
restrictivos, es decir, que aspectos como la imparcialidad o neutralidad, no
deberían asumirse como imposibles de ser aplicados en la evaluación
tradicional, de la misma forma en que el compromiso, la calidad, la equidad, la
flexibilidad, la ecuanimidad, la acción justa o la honestidad son criterios que
deben abrirse paso en la evaluación “estratégica”. Descartando el hecho de que
Álvarez también parte de términos socio-filosóficos de “acción” (según la
teoría de Habermas, __ ) que, en mi opinión, no se ajustan a la
conceptualización de la pedagogía evaluativa, concuerdo en que hay dos tipos de
evaluación que sirven a propósitos diferentes. El propósito principal de la
educación tradicional, tomando en cuenta la cronología del desarrollo escolar
histórico, se ha identificado con el fin inherente de escoger y seleccionar a
los alumnos según conductas o resultados establecidos (Burrello, 2001:87),
mientras que el objetivo de la educación alternativa ha visualizado como
objetivo el aprendizaje formativo per se,
en el entendido de que éste se permite con la formación de pensamiento crítico
en los alumnos, la resolución de problemas y la toma de decisiones de forma
democrática y no impositiva (Edwards, 2011:2). Aunque es cierto que, como
señala Álvarez, hay un número diverso de “funciones” más específicas para las
cuales se lleva a cabo la evaluación, todas éstas, a mi parecer, se derivan de
propósitos generales de la evaluación. Tomando en cuenta la esencia de cada una
de las dos evaluaciones, en la formativa o “comunicativa” se podrían
identificar a la mejora de la práctica docente, las funciones de motivación y
orientación, de retroalimentación, etc. mientras que la “estratégica” o
selectiva se incluirían la certificación, el ejercicio de autoridad, las
funciones de información, etc. El reto la evaluación en el aula de clase es
adecuar cada propósito al contexto o a la razón por la cual se requiera la
evaluación, sin perder de vista que dentro del salón de clases, se trata más
bien de un aspecto formativo y una preparación a futuras evaluaciones
selectivas (por ejemplo, una certificación o la examinación para ser aceptado
en una institución).
“Uno de los problemas que presenta el modelo derivado de la
racionalidad técnica al aplicarlo a la evaluación es que exige que el profesor
traslade el conocimiento a respuestas medibles precisas e inequívocas.”
En una visión utilitarista de la
evaluación, el autor advierte que cuando la evaluación se desliga del
conocimiento “la convertimos en una
herramienta meramente instrumental que sirve para todo, aunque realmente valga
para muy poco en el campo de la formación integral de las personas que
aprenden.”
Habiendo expresado lo dicho, me
gustaría concluir que el problema de la educación devaluada, a mi parecer,
tiene un problema de naturaleza anacrónica y de descontextualización en la
práctica epistemológica del aprendizaje y la misma evaluación. Concuerdo
totalmente cuando el autor asevera en que ni el positivismo ni el plan conductista
de establecer objetivos observables ha sido suficiente para resolver los
problemas socio-pedagógicos en la sociedad, puesto que no solo sólo es en la
concepción teórica del conocimiento donde yace la problema, sino muy a menudo,
en la forma, los medios y el método por medio del cual se pretende adquirirlo;
es decir, “las exigencias didácticas”, más allá de los neologismos con los que
se denotan conceptos “reformistas” que en realidad no cambian más que el
discurso y mantienen el problema del aprendizaje tal y como está.
“Si se considera que el aprendizaje es construcción, es participación,
es comprensión, es asimilación, apropiación e integración en los propios
esquemas de razonamiento y no mera verbalización de palabra prestada conservada
en forma de memoria nosignificativa, es porque detrás hay una visión
epistemológica de lo que es el conocimiento. “
Su relevancia y significación
para la realidad social e individual de las personas.
Es excelente cuando el autor
expresa que el error de que el currículum y la práctica docente valore más el
resultado de un exámen, que no significa que por ser más valorado tenga que ser
más valioso, aunque a menos los estudiantes terminan confundiendo el proceso de
esa manera. “No todo lo que se enseña
debe convertirse automáticamente en objeto de evaluación. Ni todo lo que se
aprende es evaluable, ni loes en el mismo sentido, ni tiene el mismo valor.”
Ni todos los elementos que en un test se eligen pretendiendo representar el
aprendizaje de un tópico cumplen con la función leal de la representación.
“una enseñanza orientada al examen, un aprendizaje condicionado por la
presión de los exámenes, distorsiona el currículum porque da o desplaza el
interés hacia los factores de medición, otorgándoles un poder de control —sobre
todo del currículum, y de toda su implementación—, que no les corresponde…
Diferencia y divide artificialmente en partes insignificantes la información
que se considera más importante para la puntuación, y termina confundiendo lo
que merece la pena aprender con lo que se sospecha que va a ser objeto de
evaluación: vale sólo aquello que “entra en el examen”, aquello que “va para el
examen”. Lo que no es objeto de examen, carece de valor y por tanto de interés.
Si acaso, valdrá en otro momento, en otras circunstancias, pero en el contexto
de aula, sólo merece la pena dedicar tiempo y esfuerzo a aquello que se percibe
como objeto de control. El interés por aprender es otra cuestión. El valor
intrínseco de los contenidos de aprendizaje queda al margen.”
---- y si éste poder se traslada al trabajo continuo y la
autocorrección?
“Otro error que cometemos... - en lugar de evaluar para capacitar
mejor, evaluamos para castigar.” Freire. P. 15
Asimismo, que, como Alvarez señala, emerge un
problema muy grande “evaluamos sobre la
base de inferencias, muchas veces confundidas con prejuicios o suposiciones que
ofrecen pocas garantías de credibilidad, con la pretensión o ilusión de evaluar
procesos mentales… otorgando a los productos resultantes un valor indudable y
definitivo que en muchos casos resultaría difícil explicitar y justificar en
función de su capacidad formativa.” Por todo ello, en el esquema educativo,
tanto los alumnos como los docentes debemos ser capaces de juzgar y analizar
nuestro propio desempeño y nuestros propios errores de acuerdo a los fines que
se buscan en un proceso educativo justo. Álvarez ya resalta la importancia de
ser autocríticos de los propios elementos evaluativos que planteamos, con el
fin de no ser parciales ante la exigencia de un proceso evaluativo, y es en
éste ejercicio de autocrítica, autoevaluación, y una autocorrección, de donde,
bien decía Paulo Freire, se parte para que los individuos alcancen una
superación de problemas en el contexto educativo (Freire, 1978: 65; 69).
Los últimos aspectos discutidos
que devalúan la evaluación, tienen que ver con el carácter. El compromiso, las
características morales. “transparencia
(en los principios) en las intenciones, en las negociaciones, en los fines y en
los usos);” Credibilidad, aceptabilidad en la base social, practicabilidad,
y legitimidad social según una norma social que debe ser correcta. “las
decisiones se toman sobre la base de un juicio bien informado, en el que el
diálogo, el debate, la conversación, la
crítica y los argumentos con los que cada uno defiende sus ideas entre los
sujetos que intervienen es parte sustantiva que fundamenta las decisiones… la comunicación a través del diálogo
constituirá el eje central de participación en forma de discusión,
argumentando, ensayando y justificando como un hecho normal y natural el propio
pensamiento… En este medio, los alumnos podrán no sólo oír y recibir
información sobre una materia determinada sino también hablar sobre ella
debatiendo acerca de lo que reciben y observan, dando explicaciones,
comprobando, razonando, comparando y, cuando el caso lo permita, transfiriendo
las observaciones y las explicaciones a situaciones nuevas.”
“¿Evaluación para reproducir, repetir, memorizar, crear, comprender?
¿Evaluación para comprobar la capacidad de retención, ejercer el poder,
mantener la disciplina? ¿Evaluación para comprobar aprendizajes, desarrollar
actitud crítica, de sumisión, de obediencia, de credibilidad? ¿Evaluación para
garantizar la integración del individuo en la sociedad o para asegurar el éxito
escolar? ¿Evaluación en un sistema que garantiza el acceso a la cultura común y
la superación de las desigualdades sociales por medio de la educación?
¿Evaluación para garantizar la formación correcta de quienes aprenden? … La
forma en que se realiza la evaluación inspirada en la racionalidad práctica y
crítica presupone la toma de posición ideológica a favor de la educación
entendida como proceso de desarrollo de las personas. Es una apuesta por las
posibilidades que tienen todos los ciudadanos para la integración productiva en
la sociedad.”
El profesor debe decir explícitamente cuáles son sus creencias sobre la
enseñanza y tomar en cuenta la legitimidad de los estudiantes de formar un
diálogo y un aprendizaje coolaborativo.”
“Un cambio elemental pero imprescindible para iniciar el camino de la
innovación y de la renovación que lleve a otras formas de evaluar consiste en
convertir la clase, el tiempo de clase, en tiempo y lugar de aprendizaje, en
contra de la tan asentada costumbre de dar y tomar apuntes. Restar tiempo de
clase para dedicarlo a tareas de control y de examen como algo distinto de la
actividad de enseñar y de aprender conlleva dispersión de esfuerzos, fomenta
recelos y desconfianzas, y distrae la atención de lo que realmente merece la
pena: aprender, descubrir, contrastar, reflexionar, recrear, dialogar,
disfrutar, comprender, enriquecerse con los bienes culturales”
No
es que las formas alternativas de evaluación no tengan validez o fiabilidad,
sino que, “en el cambio de enfoque la
validez adquiere otro sentido y se expresa en otros términos. Ahora se entiende
como la búsqueda e interpretación de significado más allá de los datos”
“el profesor no es un extraño en el
escenario, ni en la relación y equilibrio que se establece entre las partes y
de las partes con los sujetos implicados: conocimiento, enseñanza, aprendizaje.
Él es un conocedor que obtiene su saber didáctico de una práctica reflexiva.”
“debemos considerar los valores morales que
deben orientar y gobernar la intervención docente en el aula, que son punto de
referencia obligada, pues sin ellos cualquier intento de cumplir con exigencias
de carácter epistemológico ajenas a ellos carece de sentido, pierde toda su
razón de ser… a la validez y fiabilidad estadísticamente significativas debemos
añadir los valores de carácter moral que garanticen la significatividad
educativa de los instrumentos y legitimen, desde un punto de vista social, las
prácticas intencionalmente formativas… la validez del acto de habla persigue la
verdad, legitimidad, sinceridad y comprehensividad”
“transparencia
(en los principios) en las intenciones, en las negociaciones, en los fines y en
los usos); credibilidad (no basta con enunciar los principios; deben ser
comprensibles para que sean creíbles como enunciados que orientan la práctica);
coherencia epistemológica y cohesión práctica (acuerdo entre la concepción y
las prácticas); acepta bilidad (está en la base de la legitimación social y
educativa); pertinencia (para justificar las decisiones que se adopten);
practicabilidad (deben ser aplicables a las prácticas concretas de evaluación);
y legitimidad (en cuanto acción social que debe ser moralmente correcta).”
Si
esta forma de evaluación es la que da mejores resultados, de ahí ha de considerarse
su utilidad social y pedagógica.
“Desde el punto de vista práctico y crítico,
siguiendo un enfoque alternativo, próximo a la racionalidad práctica, las
decisiones se toman sobre la base de un juicio bien informado, en el que el
diálogo, el debate, la conversación, la crítica y los argumentos con los que
cada uno defiende sus ideas entre los sujetos que intervienen es parte
sustantiva que fundamenta las decisiones.
En esta interpretación, la comunicación a
través del diálogo constituirá el eje central de participación en forma de
discusión, argumentando, ensayando y justificando como un hecho normal y
natural el propio pensamiento. En este medio, los alumnos podrán no sólo oír y
recibir información sobre una materia determinada sino también hablar sobre
ella debatiendo acerca de lo que reciben y observan, dando explicaciones,
comprobando, razonando, comparando y, cuando el caso lo permita, transfiriendo
las observaciones y las explicaciones a situaciones nuevas.
Los alumnos tendrán en este contexto de aprendizaje
oportunidades para ver, oír, debatir y evaluar las explicaciones y las
justificaciones propias de la materia en cuestión. Las clases se centrarán más
en analizar, razonar, argumentar, criticar y en persuadir que en memorizar
procedimientos trillados y en reproducir respuestas automáticas. La evaluación
se centrará más en lo que los alumnos conocen y son capaces de hacer. Para
actuar en esta dirección, quienes aprenden no sólo deben dar respuestas a
preguntas ya dadas y de las que se espera una única y cerrada respuesta, sino
que también deben explicar su pensamiento y los argumentos en los que basan sus
ideas.”
"El valor de la evaluación no está en
el instrumento en sí sino en el uso que de él se haga. Más que el instrumento,
importa el tipo de conocimiento que pone a prueba, el tipo de preguntas que se
formulan, el tipo de cualidades (mentales o prácticas) que se exigen y las
respuestas que se espera obtener según el contenido de las preguntas o
problemas que se formulan."
Un obstáculo para el aprendizaje
significativo
“Evaluación criterial,” ----de tradición conductista,
disfrazada en reformas constructistas. “La preocupación se centra en el control
técnico de los resultados y del rigor en la aplicación de la técnica,”
“El criterio al que se hace
referencia cuando se habla de evaluación
criterial es el objetivo enunciado previamente en términos precisos de
conducta concreta, convertido al final en ítem o enunciado en las pruebas
objetivas de evaluación”
Se ha vuelto un concepto clave
en los discursos pedagógicos, “aunque su presencia en las prácticas de
evaluación en el aula sea insignificante”.
“Hacerla sinónimo de evaluación
individual en su propia lógica interna no debe llevarnos al equívoco de
confundirla con evaluación personal, en la que el sujeto de evaluación
participa activamente en la misma del modo que participa en la construcción de su
propio aprendizaje significativo. En la
evaluación criterial este aspecto personal no entra en sus esquemas. Intentarlo
sólo se puede hacer violentando los postulados de que cada uno parte, o
simplemente eludiéndolos. Los criterios que rigen la evaluación criterial
se erigen [erradamente] en la norma única de referencia para decidir sobre el valor o la calidad
del aprendizaje.”
“La evaluación criterial suele presentarse
como concepto sinónimo de evaluación individual. Si la evaluación criterial atiende al individuo entonces los criterios
no deben ser únicos, sino múltiples [diferentes y diversos] para
atender a la pluralidad y diversidad, sean de tipo cultural, de rendimiento, de
sujetos concretos.”
“si la valoración del rendimiento académico
o el acierto en las respuestas del alumno se mide en relación a un criterio o
norma preconcebido y prefijado, ¿cómo puede sostenerse que la evaluación
criterial atiende al sujeto, que “aparece” después, una vez que el criterio de
medición ya está dado desde otras instancias que no contemplan a sujetos
específicos? ¿Qué, quién se adapta a qué: el sujeto al criterio, o el criterio
al sujeto?”
“En la lógica de secuenciación, y como se
plantean, el criterio evidentemente marca las pautas a seguir. Va, digamos,
delante del sujeto marcando el ritmo y la orientación. Es el sujeto quien debe
adaptarse. Lo que sucede en realidad es que quien aprende debe seguir fielmente
aquellas pautas marcadas por los objetivos operativos, que son la referencia
obligada para quien quiere asegurar el éxito. El criterio, es decir, el
objetivo, marcará a priori y a fin de cuentas, lo acertado o equivocado de las
respuestas, lo verdadero o falso de un aprendizaje acumulado, el ritmo del
curso (MADAUS, 1988, pág. 83).”
“es necesario afianzar, tanto en el profesor
como en el alumno, criterios que orienten y que apoyen realmente la evaluación
participada, evaluación compartida. En la base de este razonamiento se reconoce
que quien es evaluado aplica y utiliza los conocimientos de modo argumentado, participativo,
creativo, compartido —sea con el profesor y/o con los compañeros de grupo—,
para resolver las cuestiones que se le plantean en el ejercicio de evaluación,
el cual por supuesto debe abarcar más allá de lo que se entiende por lo general
como examen.”
“Para llevar a cabo el tipo de evaluación que aquí se propone es necesario
reformar, no sólo las estructuras del sistema educativo, sino también la
formación básica de los profesores y la formación de los que ya están en
ejercicio.
El examen es un instrumento
Siendo meramente un instrumento, puede ser
usado para lograr de forma efectiva propósitos educativos, pero también es muy
usado a menudo de forma disfuncional y anti-pedagógica. “Los sinsentidos que
con él se cometan y las disfunciones que se le puedan asignar no son achacables
en principio al instrumento en sí, antes bien a quienes hacen tales usos y
abusos, que son en parte fruto de una actividad que es costumbre” [más bien
conformismo y comodidad]
1. Usos
a. “Si el exámen sirve solo sirve como recurso
para medir”--- calificar--- se está haciendo un mal uso de éste instrumento.
------ “desde la lógica propia de este razonamiento, se demuestra que sabe
quien repite mimética y linealmente los mensajes que constituyen el contenido
transmitido. Aquí la fuente, más que el medio, es el mensaje, y el valor de la
información que llega al alumno está en función de la autoridad de la fuente
que la emite.” --- conocimiento infalible. La fuente tiene la primera y la
última palabra. Su autoridad se jerarquiza en función del status del emisor
como distinta a la del receptor. El alumno queda reducido a mera señal de
repetición. Pero sabe muy bien que la fuente es a la vez quien recibe de
vuelta, en condición de juez-calificador, su señal
b. Si a partir de las respuestas de los alumnos,
el profesor re-orienta el proceso de enseñanza y lo usa para lograr
aprendizaje, “el instrumento-exámen puede desempeñar un papel educativamente
constructivo en la formación del
alumno.”
“¿buenos receptores y buenos
memorizadores, o pensadores discernientes y creativos, capaces de aplicar el
conocimiento?”---
Ante la propuesta que presenta Álvarez,
la definición de Daniel Stuffelbeam sobre evaluación se queda corta (Simari
& Torneiro).
“Con preguntas autorreferidas a los
contenidos explicados, no podemos comprobar si los alumnos son capaces de
defender las ideas en las que creen y de argumentar para criticar aquellas que
consideran que no son aceptables, evitando caer en la simple descalificación
cuando enfrentan sus ideas con las de los otros.”
“Uno de los problemas del examen que exige
respuestas atomizadas y automatizadas es que “obliga” a repetir las mismas
vulgaridades o vaguedades previamente contadas que informan sobre pensamiento o
conocimiento transmitido”
Miedo a equivocarse
“Desdichadamente
el del examen no es momento propicio para la duda, el equívoco, el malentendido
o incluso la distracción o la ignorancia, El error se penaliza sin más
contemplaciones. El tiempo de examen es tiempo sólo de expresar verdades
absolutas, verdades concluyentes, que no admiten réplica.”
“Es la ‘acción estratégica’ que asegura el
éxito, como opuesta a la acción
comunicativa, que busca el entendimiento y la comprensión… “En ese momento
preciso, lo más valioso suele ser lo que más puntúa, independientemente del
valor intrínseco del contenido de la pregunta y de la respuesta, y del nivel de
comprensión y de elaboración personales. Son las claves sutiles o burdas que
separan el éxito del fracaso.”
(No
sólo el examen, sino también otros instrumentos, desde proyectos.)
“¿Qué premian las calificaciones que suben
puntos cuando las respuestas que dan los alumnos se limitan a repetir ideas,
palabras, noticias, fórmulas y datos de otros, normalmente muy limitados por
libros de texto y apuntes de clase? (ALVAREZ MÉNDEZ, 1993b). Es necesario aquí diferenciar la actividad de transmisión,
identificada como emisión simple, de la
actividad de hablar, reconocida como producción,
actividad que expresa, comunica, razona, explica.”
“La actual estructura piramidal y de
privilegios dificulta enormemente cualquier intento de cambio. Pero también porque la normativa vigente,
de un modo más sutil y bajo el amparo de las grandes proclamas de los
movimientos de reforma educativa, obstruye
el camino para cualquier innovación …. De
hecho, la nota o calificación que debe quedar en el registro de cada alumno
viene a ser siempre el resultado de pruebas o exámenes escritos, claramente
definidos en su formalidad, sean los exámenes tradicionales, sean las
pruebas convencionalmente llamadas objetivas…. por más que lo único seguro que muestran es la confianza que pone quien responde en
la única respuesta posible que [se interpreta como] lo dicho o exigido por el
profesor.”
“sólo nos queda ensayar razonablemente
formas alternativas que garanticen aprendizaje reflexivo.”
En
el uso tradicional de los exámenes, no hay retroalimentación verdadera, o bien,
la retroalimentación es limitada, o minimizada dado un tajante número conocido
como calificación.
Iafrancesco
comenta que “la evaluación del aprendizaje puede fundamentarse en dos enfoques:
a) En normas y, b)
en
criterios. “ pero en mi opinión también no sólo existen estas dos categorías.
Una tercera y la idónea sería una evaluación basada en el trabajo continuo.
Dentro de los principios evaluativos, menciona que “La evaluación es un medio,
no un fin en sí misma; por lo tanto, también debe evaluarse… constituye un
proceso continuo de retroalimentación para orientar el rediseño… carece de
técnicas, procedimientos e instrumentos infalibles” y la evaluación educativa y
del aprendizaje no busca recompensar o castigar, sino investigar como mejorar
los procesos de formación y de aprendizaje y sus resultados o validar y
sistematizar las experiencias exitosas”.
Simari
y Torneiro ya comentan que evaluar a menudo se relaciona, lamentablemente, con
sinónimo de “control autoritario y externo sobre los otros, [y] por eso suele
generar miedos, inquietudes y resistencias.” Cuando se abusa y se da un mal uso
de la evaluación, lastimosamente para los estudiantes afectados, se puede
“correrr el riesgo de tomarse como un arma de poder y sometimiento.”
Es
por eso, que se debe reconocer la importancia de una empatía y armonía mutua
entre los sujetos involucrados en la evaluación. El docente se debe desligar de actitudes prejuiciosas,
intolerantes, contradictorias, injustas, coercitivas, tiránicas,
anti-democráticas y aferradas a procedimientos que no favorecen ni al
aprendizaje, ni a la experiencia educativa de los aprendientes. Al respecto,
Simari & Torneiro hablan de la ética, que implica “desde la protección de
los derechos del evaluado hasta la honestidad en los resultados”. Córdoba habla
de inte Ianfranceso lo identifica en la parte del “saber ser”: “el ser, el sentir, el actuar, el convivir, el pensar,
el aprender y el emprender,” (parte de las competencia holísticas) comprendidos
los elementos sociales, morales, espirituales, éticos, afectivos, y culturales
como aspectos que necesariamente forman parte del proceso pedagógico-
evaluativo.
Las
repercusiones tajantes de un uso tradicional del exámen pueden legar a afectar
a los estudiantes basados en supuestos o asunciones erróneas tanto moral, como
epistemológicamente. Los detalles los explica Álvarez de forma muy detallada,
pero cabe destacar aquél de centrarse meramente en el número de aciertos y
errores (una evaluación cuantitativa) como criterio último para determinar un
aprendizaje; esto es, los resultados de un test en el que, una vez realizado,
el docente no da más ninguna oportunidad de réplica ni de auto-corrección de
los propios errores.
En
la visión de muchos pedagogos, hacer sólo un exámen sumativo al final de un
curso más que nada premia la capacidad memorística de los alumnos.. Esto de la
mano con la teoría conductista que ha influido en que muchos profesores
perciban a la instrucción que da el docente como el estímulo, y en una buena
calificación una buena respuesta conductual del alumno. El aprendizaje se
percibe así como la respuesta a un estímulo sin tomar en cuenta la
multiplicidad de factores que intervienen y la parte integral del proceso
cognoscitivo y humano implicado.
En
contraste, una evaluación basada en exámenes formativos que pueden corregirse y
cuya calificación dependerá del ejercicio de auto-corrección de los alumnos,
reconoce, incita y premia el compromiso y el trabajo continuo que los
estudiantes tengan con el aprendizaje objetivo. El exámen se convierte entonces
en una forma de poner los conocimientos en práctica, en vez de ser un juicio
cuantitativo tajante con miras a la mera certificación del curso.
La
pretensión de que los problemas evaluativos se resuelvan por medio de la
autoevaluación, entendida esta como “un proceso reflexivo en el que cada sujeto
es a la vez, observador y objeto de análisis” (Simari & Torneiro, __),
tampoco es suficiente. Llevándose a cado solamente una vez, al final de todo el
curso, ésta genera problemas similares a los de un exámen sumativo; a saber, el
de una alta subjetividad cuando la opinión que un estudiante da sobre sí mismo
no corresponde a la realidad de su desempeño durante el curso, lo cual es una
de las razones principales por la que muchos maestros se resisten a usarla de
la forma tradicional en que se propone (U.S. DoS, 2000: 17). Incluso los mismos docentes, a fin de
quedar bien con la institución en la que trabajan, pueden manipular el
ejercicio de autoevaluación. Una guía de autoevaluación como la que propone
Tomé es valiosa siempre y cuando se responda con veracidad y el profesor tenga
el deseo genuino de mejorar su práctica docente.
Pero,
en tanto que la autoevaluación se limite a teoría, ésta será insuficiente. Sea
para el alumno o para el docente, si la evaluación no conlleva un ejercicio de
aprendizaje práctico y autocorrección, da igual si es una “10,” un “9” o un
“8”, una “A”, una “A+” o una “B”, un “sobresaliente”, un “muy bueno”, o un
“bueno”.
Álvarez
encasilla a la evaluación en dos categorías, y con ello, puede parecer que el
profesor se encuentra en una encrucijada evaluativa: por un lado, optar por un
número, por otro, optar por un punto de vista. La primera, objetiva, deja de
lado aspectos humanos; la segunda opción, subjetiva, deja de lado aspectos de
exactitud. La primera se se entiende de forma cuantitativa, la segunda de forma
cualitativa. La primera se basa más en aspectos memorísticos, la segunda se
basa más en aspectos críticos, y lamentablemente, en cierta medida, ambas se
prestan a la arbitrariedad en el establecimiento de sus criterios, y a posibles
abusos por parte del docente. Pero ¿qué tal si hubiera una tercera forma de
evaluación que, aunque rescatando los dos tipos de pruebas según la necesidad
del contexto, se base en el trabajo continuo (o “trabajo cotidiano”) de los
estudiantes?
Ahora
bien, hay diferentes tipos de evaluación continua, y algunas se basan también
en criterios que exigen que el alumno alcance una determinada calificación.
Pero
registrar el trabajo y las actividades continuas que se llevan a cabo a lo
largo del curso también puede usarse como técnica de evaluación. Esto sería
dejar que las obras hablen por sí mismas. La calificación entonces, sería un
ejercicio objetivo en cuestiones cuantitativas, y prevería la subjetividad en
cuestiones cualitativas.
De
esta forma la evaluación se puede reinterpretar el significado de la
evaluación. Ya no es tratar de una medición supuestamente con precisión y
rigor, ni tampoco de la “emisión de juicios” cualitativos (MinEducación 1997,
citado en Córdoba) o el “juzgar el nivel de conocimientos y destrezas
alcanzadas por los estudiantes” (Tomé: 12), pues de tal forma el docente no se
salva de estar sesgado en cierta postura o ignorar el verdadero grado de
aprendizaje de sus alumnos.
Se
puede redefinir a la evaluación entonces en términos empíricos: para el
estudiante, como la autocorrección de su propio trabajo (autocorrección que
realiza haciendo uso de las bases teóricas que le han sido previamente
presentadas por el profesor, o de fuentes de investigación que el puede buscar
para justificar sus respuestas); para el docente (en tanto que éste tenga se
vea obligado a asignar una calificación), como el registro de las
auto-correcciones que el alumno realiza sobre su propio trabajo. Se restablece
así el papel preponderante que el trabajo activo del estudiante tiene en su
propio aprendizaje. La evaluación entonces se divide en 2 fases para el
estudiante:
1.
La resolución del instrumento de evaluación (que
puede ser objetivo o subjetivo)
2.
La corrección de sus propias respuestas.
Para
el docente se puede dividir en fases:
1.
La preparación del instrumento (tomando en
cuenta las necesidades epistemológicas de la población)
2.
El registro de los estudiantes que resuelven el
exámen
3.
El registro de la calificación final, una vez
que los estudiantes se han auto-corregido.
Córdoba
señala de forma brillante que “Si las
pruebas de evaluación no son fuente de aprendizaje, quedan reducidas a la
aplicación elemental de técnicas, minimizando u ocultando procesos complejos
que se dan en la enseñanza y en el aprendizaje. La evaluación educativa debe tener un carácter netamente formativo para
trascender lo instrumental y técnico y
debe regirse por ciertos principios que hagan de ésta una actividad coherente y
le permitan tener un carácter sistémico y formativo.” p. 5-6
La
calificación puede venir del trabajo continuo, que implica el Si la evaluación
se centra en el trabajo continuo, éste mismo va a ser una evidencia del trabajo
y la auto-corrección continua del alumno, y sobre todo su grado de compromiso e
interés de cada estudiante a participar en el proceso de aprendizaje. Así se
cubrirían aspectos que Simari y Torneiro identifican en la presencia personal y
disposición: la asistencia, la actitud personal ante la clase, la disposición,
el compromiso con la tarea, etc. No se necesita formar una carpeta o portafolio
necesariamente para llevarlo a cabo, puesto que las correcciones de los
exámenes pueden irse registrando sobre
la marcha del curso, en vez de al final. Además como corregir los propios
exámenes exige una identificación de los propios errores epistemológicos, una
comprensión, un análisis, una práctica de las habilidades cognitivas, y hasta
un mismo ejercicio de autoreflexión práctico,
es indudable que mediante esta técnica evaluativa se pueden cumplir los
objetivos del curso de forma satisfactoria. Como bien dice Córdoba (,__), la
evaluación ha de convertirse en “el
puente o vínculo principal entre la enseñanza y el aprendizaje… más allá de
unos resultados cuantitativos mediante los cuales se pretende determinar [falsamente] ‘que tanto han aprendido’ los estudiantes”,
pero por lo mismo, no puede limitarse a fungir como una simple “reflexión” de
las prácticas evaluativas.
“El
hacerse cargo del proceso no debiera involucrar un castigo sino una posibilidad
de reposicionamiento, de cambio. Es preciso tener en cuenta que la práctica
docente no debiera medirse basándose en resultados cuantitativos sino
cualitativos” (Simari & Torneiro, __).
La
visión de Álvarez, sin embargo, se muestra crítico de la evaluación criterial,
la cual precisamente propugnan antos Guerra, Simari & Torneiro, Giovanni
Iafrancesco y Tomé en una retórica que pretende ser reformista dentro del
ámbito político-pedagógico. Lo irónico, dice el español, es que los modelos
teóricos “no se corresponden con
un marco conceptual” verdaderamente reformista. Definir desde un principio los
parámetros y conceptos que los cuerpos educativos tienen respecto a los
fundamentos del proceso educativo es en sí algo necesario, pero no es
suficiente, especialmente en tanto que se perciba al aprendizaje como algo
mesurable y planeado en cuestión de objetivos conductistas. Es en vano también
si esto no se lleva a cabo con una orientación que produzca resultados
benéficos en la formación estudiantil. Aún el uso de una evaluación criterial
podría prestarse, por ejemplo, a una educación bancaria si es que los que
establecen los objetivos lo hacen de forma errada (en lo que se refiere a la
epistemología), o injusta (por ejemplo, si el profesor está al servicio de una
educación opresora, al servicio del estado, o sesgada hacia alguna ideología
desfavorable). A eso se refiere Álvarez cuando habla de revisar la retórica
reformista criterial que de igual forma se puede usar para la preservación del
status quo conservadurista. Córdoba (:4), por ejemplo, cita a Barriga & Rojas
(2000) con una definición supuestamente “constructivista” en la que estipulan
que en la evaluación el profesor es “el
protagonista y responsable principal” y que principalmente “aporta al profesor un mecanismo de
autocontrol”. Tomé () es aún más radical y afirma que, respecto a la
evaluación educativa, el “objetivo
fundamental es la mejora de la calidad de la enseñanza.” Pero, conviene
preguntar ¿es la evaluación en el aula un medio que se orienta principalmente a
la enseñanza, o más bien al aprendizaje? ¿La evaluación debe estar al servicio
del docente o del estudiante? ¿qué tal si usamos una lógica opuesta y hacemos
que el propio estudiante sea el protagonista y responsable de su propia
evaluación? Pensemos en una evaluación que más bien tenga como orientación
principal el mejorar la calidad del aprendizaje del alumno, y suscitar en el
estudiante un mecanismo de autocontrol. Pensemos no solo en un exámen sino
también, como dice Velásquez, en “situaciones
de aprendizaje orientadas a crear condiciones para que los estudiantes
comuniquen sus saberes, relacionen, guíen y autorregulen su aprendizaje… que se
adapten a sus diferentes estilos, ritmos de aprendizaje y a sus particulares
necesidades e intereses”.
El destacado Paulo Freire y el mismo
Álvarez coinciden en el derecho de los estudiantes de participar activamente en
la evaluación para poder “alcanzar sus
objetivos” (Freire, 1994:14), y no solo un objetivo impuesto por el docente o
por la institución. La misma Tomé () afirma que conviene abarcar “todos los
puntos de vista” incluidos el de los alumnos. Asimismo, dice el brasileño, es
necesario pensar "la evaluación de
la práctica como camino de capacitación teórica y no como mero instrumento de
recriminación".
2. Tipo de preguntas formuladas
La entrevista como un
examen oral formativo
e.g. The
professor asks a student to share
his/her opinion about sth. As the student speaks, the teacher registers the
student’s participation in the speaking activity (the student may think he’s
taking notes about what he’s saying). Then he thanks the participation and ask another
student what does he thinks about the same thing, or about another. The time
must be equally distributed (one ss doesn’t have to speak so much, and
everybody should have the opportunity to speak).
“Aquí la evaluación
se lleva a través del diálogo, previa
asunción de que los papeles que cada uno desempeña están dirigidos hacia el
mutuo entendimiento, dejando de lado cualquier asomo de ejercicio coercitivo de
autoridad.”
“Permite comprobar y valorar, sobre la base de una sólida formación por
parte del profesor, la consistencia del razonamiento de las adquisiciones y de
las capacidades cognitivas del alumno. Desempeña funciones formativas tanto por
la forma como por el tratamiento que debe recibir el contenido de la
entrevista. Es encuentro entre personas
que parten de la firme voluntad de entenderse desde el respeto más profundo.
No se trata de que el profesor renuncie a su función docente ni a la autoridad
moral que deriva de sus responsabilidades. Cuando el profesor ejerce como
crítico obliga a defender, argumentar y valorar críticamente las propias ideas,
el conocimiento adquirido”
“Las relaciones buscan la cooperación, la
solidaridad, la participación, el entendimiento mutuo, la corresponsabilidad,
la búsqueda de intereses comunes compartidos sin ningún tipo de engaño. Estas
cualidades coinciden en el descubrimiento de la verdad, en la reflexión sobre
la naturaleza del conocimiento, y en la construcción del saber, apostando sobre
bases de razón que busquen el mejor argumento como fórmula de convencimiento y
de autoridad.”
----
PERO igual la autoridad y el mejor argumento es algo que cada persona decide
según su libre albedrío. Porque cada quien se basa en diferentes criterios de
selección para optar por lo que interpretamos como el peor o mejor argumento.
Algunos se basan en la proveniencia del argumento: (¿quién lo dice?) y si quien
lo dice es una persona con la que ellos están en desacuerdo, prejuiciosamente
llegan a recibir sus argumentos desechándolos antes de examinar su validez.
Otros juzgan por ¿cómo lo dice?, y desvían su atención del significado en sí.
Pero
el salón de clases siendo un conjunto y un colectivo formado por diferentes
puntos de vista y formas de pensamiento, debería ser un espacio de tolerancia,
en donde tanto las voces minoritarias como las mayoritarias son escuchadas, un
foro en el que todos tienen la oportunidad de expresar sus argumentos y
creencias, aunque hayan otros que las descarten. Y cada quien estén en su
derecho de descartar u optar por cierta postura, y asimismo, de presentar
alternativas que otros tal vez no conozcan.
Siendo
el grupo escolar un conjunto de colectivos, las decisiones que se tomen y que
tengan una repercusión grupal siempre deberían ser benéficas para todos los
miembros del grupo. Los incentivos y las oportunidades, abiertas y ofrecidas a
todos, en igualdad de oportunidades. Los “castigos” deberían ser individuales,
puesto que es una injusticia humana juzgar a los que son inocentes, por culpa
de los culpables, todo profesor debería aceptar que cada individuo es
accountable de sus propios actos y no de los actos de los demás, a excepción de
los casos en los que los actos se hacen voluntariamente
en conjunto.
En
toda controversia, siempre se ha de proceder a aclarar los hecho de forma tranquila y serena, resolviendo los
problemas de forma pacífica, empática y comprensivamente en cuanto a los
implicados, en vez de buscar inculpar prejuiciosamente de forma inmediata.
“Todo
ello exige al profesor avanzar una valoración informada que persigue
prioritaria y exclusivamente formar, aumentar la comprensión, mejorar las
tareas de aprendizaje, desarrollar el pensamiento del alumno, perfeccionar la
práctica docente. Como tal valoración que persigue fines de formación, nunca
será definitiva hasta que el profesor hable, dialogue, discuta con el alumno,
consciente del status
de poder que ostenta para no imponer “su” verdad, “su” palabra en
virtud de aquél. Lo que debe quedar descartado en esta interpretación es
cualquier intento de utilizar la corrección de un examen para penalizar, para
castigar, para seleccionar, para coaccionar o amedrentar, para excluir, e
incluso, para calificar, que ésa no es la evaluación… Cuando la evaluación se
mezcla con la calificación, se confunde la parte con el todo.”
NO
deben ser una colección de exámenes que igual nunca fueron corregidos.
- Juan Manuel Álvarez Méndez
“En apariencia, la evaluación en el aula tiene unos usos de inmediatez.
Sobre los resultados, se toman decisiones que tienen que ver con la aprobación
o no de un curso, de una materia, lo que se interpreta sobre bases artificiales
y convencionales como niveles de aprendizaje… La información que llega a las
familias suele ser escasa y pobre, y normalmente incomprensible. Se
sobreentiende, pero se comprende muy poco el estado real de lo que una cartilla
de notas pueda significar, más allá del Aprobado o del Suspenso. Del sobre
entendimiento implícito se siguen malos entendidos que a veces tienen
consecuencias no deseadas que inciden muy negativamente en la vida de las personas.”
“No podemos hablar de cambios reales eh las formas de evaluar si no
variamos las formas en las que se usa la
evaluación: de mecanismo de selección a camino de integración; de
instrumento de clasificación a ayuda de diagnóstico para atender necesidades
específicas de referente externo de rendimiento a recurso generado localmente
para indagar con profundidad en el proceso contextualizado de la enseñanza y
del aprendizaje; de indicar sanciones para los que apenas alcanzan los niveles
a equilibrar recursos y aumentar las oportunidades de aprendizaje; de forma de
control sobre contenidos transmitidos a acto de conocimiento que estimula para
nuevos aprendizajes.”
Generalmente se dice que los
resultados de una evaluación pueden servir al profesor para que éste mejore su
práctica docente y haga las correcciones pertinentes. Aunque esto es muy
cierto, es importante entender que puede ser de utilidad para ello, pero esto
no es el principal objetivo de la evaluación. La evaluación debe estar al
servicio de los estudiantes y a mejorar su aprendizaje.
El autor muestra que la
evaluación tradicional y sus inedaquacies
tienen origen en la ideología positivista que descarta toda interpretación
o practibilidad diversa o diferente que se le de al conocimiento.
Señalando porqué las reformas han
sido ineficaces para lograr verdaderamente cambios benéficos en la educación.
En nuestros salones de clase muchas veces no se dice, pero Creo que es
importante saber de las críticas reflexivas que se están haciendo de la evaluación
criterial, de la educación tradicionalista y conductivista.
Muchos esfuerzos se han llevado a
cabo en la historia, no sólo en la época moderna sino mas o menos desde el
siglo XVIII, especialmente con el gran pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi
que desde entonces propugnaba “la enseñanza activa en oposición a la
memorización” (Calderón p. 25). Y es que el fin último de todo aprendizaje,
incluyendo el de las ciencias matemáticas, no se trata de la retención de la
información sino de su efectiva interpretación para una aplicación benéfica y
útil. Desde entonces Pestalozzi propugnaba “la
escuela primaria popular donde el niño debe ser preparado para ser un hombre
útil de la sociedad…. la [inducción] y la colectividad como pilares de la
educación: la primera para la vida intelectual, la segunda para la vida social.
Considera que lo realmente educativo y formativo está en el pleno
desenvolvimiento de todas las potencialidades del hombre.” (Montes, 2003:
176-177) Trescientos años han pasado y esta idea aún hace eco en palabras de
educadores modernos que insisten en que “el objetivo de la evaluación
formativa… es lograr un progresivo perfeccionamiento de docentes y estudiantes,
no sólo desde lo profesional sino también desde lo personal.”
Referencias:
Calderón Herrera, Katya, La didáctica hoy: concepcion y aplicaciones. EUNED, 2002. ISBN: 9789968312530
Clifford H. Edwards (2011), Democratic Discipline in Learning
Communities: Theory and Practice, R&L Education, ISBN: 9781607099864
Leonard C. Burrello, Carl Lashley, Edith E.
Beatty (2001), Educating All Students
Together: How School Leaders Create Unified Systems, Corwin Press. ISBN:9780761976981
Montes García, Sergio. Clásicos de la pedagogía. UNAM. 2003. ISBN: 9789703205516
Freire, Paulo (1978). "Pedagogy in process: the letters to
Guinea-Bissau", Continuum, ISBN: 0826401368
Freire, Paulo (1994). Cartas a quien pretende enseñar.
Educación Siglo XX. España Editores. Trad. por Rosa María Torres & Stella
Mastrangelo. ISBN: 9789682319440
U.S. Department of State (DoS); (2000). English Teaching Forum, Volumes 38-40. Northwestern
University
Velásquez
Díaz, Ida Ximena. Los tres momentos de la
clase, clave para generar un ambiente de trabajo estructurado. Red Maestros
de Maestros.
