Actividades para prevenir fosilización lingüística

Actividades para prevenir la fosilización

por Omar García Pérez

De acuerdo a Larry Selinker (1972), existen cinco procesos psicolingüísticos que moldean la Interlengua en la estructura psicológica latente de los aprendientes de una L2. El concepto de fosilización, entendido como un mecanismo subyacente que, de manera persistente e insconsciente, hace mantener reglas y vocablos de la L1 en la Interlengua, y casa uno de los elementos fosilizables está vinculado a uno o más procesos (Gallargo, 1993:139). 

En este documento se revisan ejemplos del proceso y se sugiere la realización de algunas actividades para prevenir o evitar que ocurra la fosilización en cada caso. 

1.      La transferencia lingüísitica ocurre cuando los estudiantes hacen identificaciones mentales en las que se transfieren elementos de la L1 a su Interlengua, tratando de usarlos en la L2. 

Un ejemplo es la tendencia de muchos hispanohablantes que aprenden inglés de usar un particular orden de los adjetivos que se vería inadecuado en la variación estándar del inglés. Como en español se dice “casa hermosa”, el aprendiente puede transferir el orden y decir “house beautiful” en vez de “beautiful house”.              
Otro ejemplo sería la transferencia de los fonemas del español en la producción fonética de palabras del inglés. Aunque ambas lenguas comparten una misma escritura que indica los sonidos vocálicos, en español hay 5 y en inglés hay 12.

La cuestión de poner énfasis en algunos aspectos fonéticos a menudo debería señalarse claramente desde niveles básicos especialmente en la pronunciación de los verbos regulares en pasado. Para evitar que algunos estudiantes permanezcan con una mala pronunciación, recomiendo el uso de la siguiente tabla, diseñada de forma propia:

How to pronounce past tense for Regular Verbs (“-ed” ending)
If the last letter. is..	s, x, k, ck, sh, ch, p, f	t / d	all the other consonants
The last sound will be..	1. Non-vibrate ending	2. “t” endings & “d” endings	3. Vibrate ending
Pronunciation of “-ed”:	/t/	/Id/	/d/
Examples to practice:	“Look” /luk/ “Looked” /lukt/ “Miss” /miss/ “Missed” /misst/ Stop /stop/ “Stopped” /stopt/	“Start” “Started” “Wait” “Waited” “Need” “Needed”	“Travel” /travel/ “Traveled” /traveld/ “Try” /trai/ “Tried” /traid/ “Order” /order/ “Ordered” /orderd/

A partir de esta tabla, a manera de guía de pronunciación, el profesor puede cotejar con una lista de verbos y pedir al estudiante que practique la pronunciación de 15 de ellos, con el fin de que la pronunciación se vaya adquiriendo y eventualmente se haga de manera más natural.

2.      La transferencia de práctica o instrucción (transfer of training) se atribuye a la forma en que se ha enseñado algún aspecto de la L2 y tiene que ver con el énfasis que a menudo los libros de texto o los mismos profesores le dan a un aspecto o elemento de la lengua meta y que, por lo tanto, adquieren los estudiantes. Puede tener que ver, a menudo, con la propia Interlengua que posee el profesor, con la introducción de lenguaje no auténtico en los materiales de enseñanza; según Krashen, con lo que sería un automonitoreo excesivo que afectaría la fluidez de la comunicación, o según otros autores, con errores inducidos por la aplicación de consejos que no son de uso universal (Tarone, 2006:3).

Para evitar este tipo de errores, se deben abordar actividades con las que se expliquen y se trabajen las excepciones de reglas gramaticales, la ocurrencia de fenómenos lingüísticos parecidos pero distintos, o, en algunos casos, incluso evitar la revisión de muchas excepciones si la regla todavía no se ha asimilado (Espiñeira, 1998:4).

Un ejemplo de transferencia de práctica es el caso del uso de los artículos indefinidos “a” y “an” en el inglés. Muchos estudiantes del inglés han aprendido que hay que usar “a” antes de las palabras que comienzan con consonantes (p. ej. “a word,” “a man,” “a woman,”etc.), y “an” antes de las palabras que comienzan con vocales (p. ej. “an ocean,” “an animal,” “an open letter,” etc.). A otros estudiantes se les ha enseñado que estos artículos sólo aplican a los sustantivos (a pesar de que también aplican a los adjetivos).

No obstante, hay algunos casos que parecen romper la regla y esto causa que a menudo los estudiantes más observadores del inglés, incluso en niveles avanzados e incluso algunos hablantes nativos, lleguen a preguntarse.

Para atender este problema, puede planearse una actividad en la que primero se explique, haciendo uso de una reflexión metalingüística, que la regla de forma más explícita debe entenderse de la siguiente manera: lo que marca un orden en el uso de “a” y “an” tiene que ver con si la palabra comienza con sonido vocálico o sonido consonántico, sin importar la letra con la que se empieza por escrito.

De tal manera, se puede realizar una actividad en la cual los estudiantes escriban los símbolos fonéticos de las  palabras subrayadas en el siguiente cuadro:

·        a universal concept ·        a university ·        a unique story

·         an hour ·        a herb ·        a one track-mind

·        an honorable person ·        a utopian idea ·        an herb

Enseguida los estudiantes se darán cuenta del porqué se usa cada artículo indefinido así, y para reforzar la tarea de forma consciente se puede pedir a los estudiantes que se reúnan en equipos y escriban una historia en la que se ocupen todas estas acepciones.

También convendría señalar que habrá una complicación aún mayor cuando la pronunciación de las palabras difiera en el inglés estadounidense en comparación al inglés británico. En el inglés estadounidense es correcto decir “an herb…”, porque “erb” comienza con sonido vocálico (/ɜrb); en el británico se espera que se diga “a herb…” debido a que en esta variación del inglés la palabra comienza con sonido consonántico (hɜrb).

3.      En las estrategias de aprendizaje los estudiantes de inglés tienden a simplificar su producción lingüística evitar el uso de categorías como artículos, morfemas del plural, flexiones verbales, entre otros casos.

Algunos estudiantes desde niveles básicos en el inglés comienzan por decir frases como “Is raining again” en vez de decir “It’s raining again”, omitiendo la formación “it is…” Otro caso común que he podido observar que en algunos estudiantes se presta a la fosilización es el del uso de la construcción “There is…” y “There are…” Ya sea por inseguridad o falta de práctica, algunos estudiantes evadirían el uso de “There” y dirían “Two mechanisms exist…”, “two mechanisms are…”, “we have two mechanisms…” o incluso “exist two mechanisms…”, en vez de decir “There are two mechanisms…” o “There exist two mechanisms”.

Con el fin de prevenir este tipo de evasiones, el profesor puede promover una actividad en la que se pida a los estudiantes recurrir a esta construcción tomando en cuenta que el sujeto en este tipo de construcción es el que aparece después del verbo (are/exist), es decir, “two mechanisms”, además del hecho de que estas construcciones aparecen en textos formales académicos o especializados. Un fill in the blanks como el siguiente puede ayudar a facilitarles su uso. Por ejemplo:

Instructions: Read the sentences and complete using “there exist” or “there exists”.         I.     There exist three noncollinear points and there exist four noncoplanar points in this problem.        II.     For every algorithm, there exists a formula for which the algorithm fails.        III.     There exists a number of analytical techniques implemented in various statistical packages.              IV.          There exist three solutions to equation in question.

4.      Las estrategias de comunicación tratadas ampliamente en la sección 4.6. del Libro de Gallargo (1993) se conciben como mecanismos en los que el estudiante trata de compensar una insuficiencia lingüística.

Un ejemplo común es cuando el estudiante no conoce el vocabulario apropiado o el término específico para referirse a un elemento de su mensaje comunicado. La circunlocución o perífrasis y la paráfrasis son comunes ejemplos.

Supongamos que el profesor identifica una insuficiencia de vocabulario en los estudiantes en el contexto de preparación de alimentos en la cocina. Una actividad que trabaje el reemplazo puede ayudar a los estudiantes a darse cuenta de la forma poco natural en la que suena una perífrasis, y, de esta manera, puede pedírseles que reemplacen las siguientes expresiones en negritas con una sola palabra apropiada para el contexto que economice el mensaje:

Instructions: Read the following cooking instructions taken from real online recipes. Look at the words in bolds and replace the construction using one of the words from the box, so that all the sentences sound more natural and be shorter. Make any necessary changes. chop       boil        bake       carve      crush      fry       grate      grill       knead      melt     microwave     mince      pour     scramble    slice      stir                  I.          Cut up or grind the beef into very small pieces, using a machine with revolving blades, so that the meat is tolerably fine with small amount of its own fat. ________________________________________________________________________                II.          Finely cut the parsley in small pieces with repeated sharp blows using an ax or knife. Then place it in a mixing bowl. ________________________________________________________________________              III.          On a cutting board, cut off the very end pieces of each potato, then cut the potato into thin, wide portions, so that you get 4 equal slices. ________________________________________________________________________

5.      La sobregeneralización es la tendencia  generalizar las reglas de la gramática de la L2, debido a una analogía que incluso los niños pequeños que aprendieron la L2 en cuestión como su propia lengua materna, pueden llegar a cometer, lo que equivale al concepto de sobreregularización.

Puede hablarse también, en estos términos, de sobregeneralización de reglas morfosintácticas y de otra índole; por ejemplo, en relación al fenómeno de la sufijación, si un hispanohablante mexicano ha identificado que el sufijo “-ation” (por ej. “abbrevation”, “configuration” o “denomination”) funciona para establecer la categoría gramatical de sustantivo a una palabra, en su producción interlingüística puede tratar de producir vocablos como “acceptation” (de accept), “computation” (de computer) o “disapprobation” (de dissaprove), de los cuales, el único usado (aunque muy poco) en el inglés estándar es el último de ellos. La generalización de reglas de verbos regulares aplicadas a verbos irregulares (por ejemplo, decir “goed” en vez de decir “went” o decir “knowed” en vez the “knew”) es también un ejemplo común.

Otro caso es el de la pluralización generalizada, esto es, cuando la forma plural de un sustantivo no necesita el sufijo “–s” ni el sufijo “-es”, pero el hablante los utiliza en desconocimiento de las excepciones a la regla, dando lugar a expresiones interlingüísticas como “mouses”, “feets” “sheeps”, “gooses”, “persons”, “potatos”, entre otras.  Para evitar este último caso, se puede proponer una actividad en la que se trabaje con las excepciones a la regla, en sustantivos cuya pluralización es irregular, tales como:           
              

·        volcano ·        mouse ·        crisis ·        person ·        nucleus ·        fish

·        woman ·        goose ·        foot ·        deer ·        child ·        cactus

·        tooth ·        sheep ·        focus ·        life ·        thesis ·        wolf

·        loaf ·        criterion ·        potato ·        analysis ·        man ·        phenomenon

Enseguida, se puede pedir a los estudiantes que hagan una tabla en la que se categoricen estas palabras según 7 diferentes categorías que el profesor les dirá, según las terminaciones del plural. El resultado de la actividad sería una tabla semejante a la siguiente:

Ending	-ves	-oes	-i	-ses	-a	(remains the same)	(change into other forms)
Plural wors	lives wolves loaves	volcanoes potatoes tomatoes	nuclei cacti foci	crises theses analyses	phenomena criteria	fish deer sheep	mice, people, women, geese, feet, children, teeth

Bibliografía

ESPIÑEIRA, C. S. & Caneda F. 1998. El error y su corrección. Asele. Actas IX. Centro Virtual Cervantes. Tomado de: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/09/09_0476.pdf (Consultado en mayo de 2015)

FAHRIANY. 2012. Interlanguage Study of Second Language Acquisition. Faculty of Teacher Training and Education Uian Syarif Hidayatullah Jakarta. Tomado de: http://www.academia.edu/2344295/Interlanguage_Study_of_SLA   (Consultado en mayo de 2015)

GALLARGO, Santos I.  1993. Análisis Contrastivo, Análisis de Errores e Interlengua, en el marco de la Lingüística Contrastiva. Madrid, Síntesis.

SELINKER, L. 1972. Interlanguage . IRAL, Vol. X/3, en J.C. Richards,  Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition, (Londres: Longman, 1974), pp. 35-36. Tomado de: http://www.degruyter.com/view/j/iral.1972.10.issue-1-4/iral.1972.10.1-4.209/iral.1972.10.1-4.209.xml (Consultado en mayo de 2015)

TARONE, E. 2006. Interlanguage. Elsevier Ltd. tomado del Vol. 4, pp. 1715–1719,  1994, Elsevier Ltd. Tomado de: http://socling.genlingnw.ru/files/ya/interlanguage%20Tarone.PDF (Consultado en mayo de 20