Una evaluación transformadora vs una evaluación devaluada

Una evaluación transformadora vs  una evaluación devaluada
Un ensayo sobre perspectivas tradicionales y alternativas de la evaluación

por Omar García Pérez

En la actualidad el tema de la evaluación es uno de los frecuentemente discutidos en contextos reformistas sobre la educación. 

Hablamos de una evaluación transformadora como aquella de no solo se enfoca al aprendizaje de asignaturas escolares,

Evaluación transformadora según Iafrancesco: “La evaluación no sólo debe estar referida al aprendizaje de las  asignaturas escolares y a la promoción estudiantil. La evaluación, de forma integral, desde la perspectiva de una  escuela transformadora, debe permitir tomar conciencia frente al desarrollo holístico de todos los procesos que implican: el desarrollo humano (currículo oculto), la educación por procesos (ejes transversales del currículo), la construcción del conocimiento (currículo académico, científico y por competencias), la transformación socio – cultural desde el liderazgo (currículo cultural, contextual y situacional) y, la innovación educativa y pedagógica (currículo prospectivo),”

De acuerdo al educador británico Ken Robinson, (quien ha denunciado como las escuelas matan la creatividad), “El problema del actual sistema educativo es que fue diseñado, concebido y estructurado para una época diferente: en la cultura intelectual de la Ilustración, y en las circunstancias económicas de la Revolución Industrial. Dirigido por un imperativo económico de la época y la visión de inteligencia de la Ilustración que identificaba dos clases de personas: académicas y no académicas, gente inteligente y gente no inteligente.” (en Almazán, 2013:2)

“La evaluación actúa entonces al servicio del conocimiento y el aprendizaje. Aprendemos de la evaluación cuando la convertimos en actividad de conocimiento y en acto de aprendizaje, el momento de la corrección. Solo cuando aseguramos el aprendizaje podemos asegurar la evaluación, la buena evaluación que forma”  

Sobre el fracaso escolar, “el profesor que actúa cabal y razonablemente en favor de quien aprende, trabaja con el ánimo de superarlo. En este sentido, no lo acepta como algo inevitable debido a causas que obedecieran únicamente y de un modo determinante a las capacidades naturales de los sujetos, cuestión de dones innatos, sin tener en cuenta factores socioculturales, económicos, sin descartar los didácticos y los institucionales.”

“El reto que cada profesor tiene es no dejar a nadie fuera. Tomar conciencia de este hecho es comprometerse con modos razonables de actuar con cada sujeto que se encuentre en esa situación delicada para no excluir a nadie de la participación del saber.       

La educación “democrática alude a la necesaria participación de todos los sujetos que se ven afectados por la evaluación, principalmente profesor y alumno, no como meros espectadores o sujetos pasivos “que responden”, sino que reaccionan y participan en las decisiones que se adoptan y les afectan.”

“La evaluación constituye una oportunidad excelente para que quienes aprenden pongan en práctica sus conocimientos y se sientan en la necesidad de defender sus ideas, sus razones, sus saberes. Debe ser el momento también en el que, además de las adquisiciones, también afloren las dudas, las inseguridades, las ignorancias, si realmente hay intención de superarlas.”

“Debe estar, siempre y en todos los casos, al servicio de quienes son los protagonistas en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, y especialmente al servicio de los sujetos que aprenden.”

 “La evaluación debe ser un ejercicio transparente en todo su recorrido, en el que se garantiza la publicidad y conocimiento de los criterios que se han de aplicar. En ella, los criterios de valoración y de corrección han de ser explícitos, públicos y publicados, y negociados entre el profesor y los alumnos”-- Álvarez

Córdoba también nos dice que “La evaluación de los estudiantes debe ser un proceso transparente y abierto, consensuado y sin ningún velo de misterio que oculte su intencionalidad, para que se convierta en un área de oportunidades”

“La negociación de todo cuanto abarca la evaluación es condición esencial… desde las formas en las que se va a llevar a acabo… No se trata de ceder ante los alumnos, sino de trabajar con ellos y en su beneficio, que terminará siendo aprendizaje.”

“Evaluar sólo al final, bien por unidad de tiempo o de contenido, es llegar tarde...los principales beneficiados ya no son los sujetos que participan en el proceso. Los destinatarios e intérpretes de los resultados infieren significados sin los contextos de significación. La evaluación se devalúa.”

Según Álvarez, los conceptos teóricos sobre la evaluación deben ser ajustados a un contexto específico, o de lo contrario carecen de veracidad y relevancia. Con esta idea, usa un esquema tabular de pretendidas dualidades sobre la “evaluación tradicional” y a la “evaluación alternativa”, insistiendo en que la primera es propia de la “acción comunicativa” y la “racionalidad práctica”, mientras que la última es de “acción estratégica” y “racionalidad técnica”. No obstante, los estereotipos teóricos sobre cada tipo de evaluación pueden ser cuestionables y no son restrictivos, es decir, que aspectos como la imparcialidad o neutralidad, no deberían asumirse como imposibles de ser aplicados en la evaluación tradicional, de la misma forma en que el compromiso, la calidad, la equidad, la flexibilidad, la ecuanimidad, la acción justa o la honestidad son criterios que deben abrirse paso en la evaluación “estratégica”. Descartando el hecho de que Álvarez también parte de términos socio-filosóficos de “acción” (según la teoría de Habermas, __ ) que, en mi opinión, no se ajustan a la conceptualización de la pedagogía evaluativa, concuerdo en que hay dos tipos de evaluación que sirven a propósitos diferentes. El propósito principal de la educación tradicional, tomando en cuenta la cronología del desarrollo escolar histórico, se ha identificado con el fin inherente de escoger y seleccionar a los alumnos según conductas o resultados establecidos (Burrello, 2001:87), mientras que el objetivo de la educación alternativa ha visualizado como objetivo el aprendizaje formativo per se, en el entendido de que éste se permite con la formación de pensamiento crítico en los alumnos, la resolución de problemas y la toma de decisiones de forma democrática y no impositiva (Edwards, 2011:2). Aunque es cierto que, como señala Álvarez, hay un número diverso de “funciones” más específicas para las cuales se lleva a cabo la evaluación, todas éstas, a mi parecer, se derivan de propósitos generales de la evaluación. Tomando en cuenta la esencia de cada una de las dos evaluaciones, en la formativa o “comunicativa” se podrían identificar a la mejora de la práctica docente, las funciones de motivación y orientación, de retroalimentación, etc. mientras que la “estratégica” o selectiva se incluirían la certificación, el ejercicio de autoridad, las funciones de información, etc. El reto la evaluación en el aula de clase es adecuar cada propósito al contexto o a la razón por la cual se requiera la evaluación, sin perder de vista que dentro del salón de clases, se trata más bien de un aspecto formativo y una preparación a futuras evaluaciones selectivas (por ejemplo, una certificación o la examinación para ser aceptado en una institución).

“Uno de los problemas que presenta el modelo derivado de la racionalidad técnica al aplicarlo a la evaluación es que exige que el profesor traslade el conocimiento a respuestas medibles precisas e inequívocas.”

En una visión utilitarista de la evaluación, el autor advierte que cuando la evaluación se desliga del conocimiento “la convertimos en una herramienta meramente instrumental que sirve para todo, aunque realmente valga para muy poco en el campo de la formación integral de las personas que aprenden.”

Habiendo expresado lo dicho, me gustaría concluir que el problema de la educación devaluada, a mi parecer, tiene un problema de naturaleza anacrónica y de descontextualización en la práctica epistemológica del aprendizaje y la misma evaluación. Concuerdo totalmente cuando el autor asevera en que ni el positivismo ni el plan conductista de establecer objetivos observables ha sido suficiente para resolver los problemas socio-pedagógicos en la sociedad, puesto que no solo sólo es en la concepción teórica del conocimiento donde yace la problema, sino muy a menudo, en la forma, los medios y el método por medio del cual se pretende adquirirlo; es decir, “las exigencias didácticas”, más allá de los neologismos con los que se denotan conceptos “reformistas” que en realidad no cambian más que el discurso y mantienen el problema del aprendizaje tal y como está.

“Si se considera que el aprendizaje es construcción, es participación, es comprensión, es asimilación, apropiación e integración en los propios esquemas de razonamiento y no mera verbalización de palabra prestada conservada en forma de memoria nosignificativa, es porque detrás hay una visión epistemológica de lo que es el conocimiento. “

Su relevancia y significación para la realidad social e individual de las personas.

Es excelente cuando el autor expresa que el error de que el currículum y la práctica docente valore más el resultado de un exámen, que no significa que por ser más valorado tenga que ser más valioso, aunque a menos los estudiantes terminan confundiendo el proceso de esa manera. “No todo lo que se enseña debe convertirse automáticamente en objeto de evaluación. Ni todo lo que se aprende es evaluable, ni loes en el mismo sentido, ni tiene el mismo valor.” Ni todos los elementos que en un test se eligen pretendiendo representar el aprendizaje de un tópico cumplen con la función leal de la representación.

“una enseñanza orientada al examen, un aprendizaje condicionado por la presión de los exámenes, distorsiona el currículum porque da o desplaza el interés hacia los factores de medición, otorgándoles un poder de control —sobre todo del currículum, y de toda su implementación—, que no les corresponde… Diferencia y divide artificialmente en partes insignificantes la información que se considera más importante para la puntuación, y termina confundiendo lo que merece la pena aprender con lo que se sospecha que va a ser objeto de evaluación: vale sólo aquello que “entra en el examen”, aquello que “va para el examen”. Lo que no es objeto de examen, carece de valor y por tanto de interés. Si acaso, valdrá en otro momento, en otras circunstancias, pero en el contexto de aula, sólo merece la pena dedicar tiempo y esfuerzo a aquello que se percibe como objeto de control. El interés por aprender es otra cuestión. El valor intrínseco de los contenidos de aprendizaje queda al margen.”

---- y si éste poder se traslada al trabajo continuo y la autocorrección?

“Otro error que cometemos... - en lugar de evaluar para capacitar mejor, evaluamos para castigar.” Freire. P. 15

 Asimismo, que, como Alvarez señala, emerge un problema muy grande “evaluamos sobre la base de inferencias, muchas veces confundidas con prejuicios o suposiciones que ofrecen pocas garantías de credibilidad, con la pretensión o ilusión de evaluar procesos mentales… otorgando a los productos resultantes un valor indudable y definitivo que en muchos casos resultaría difícil explicitar y justificar en función de su capacidad formativa.” Por todo ello, en el esquema educativo, tanto los alumnos como los docentes debemos ser capaces de juzgar y analizar nuestro propio desempeño y nuestros propios errores de acuerdo a los fines que se buscan en un proceso educativo justo. Álvarez ya resalta la importancia de ser autocríticos de los propios elementos evaluativos que planteamos, con el fin de no ser parciales ante la exigencia de un proceso evaluativo, y es en éste ejercicio de autocrítica, autoevaluación, y una autocorrección, de donde, bien decía Paulo Freire, se parte para que los individuos alcancen una superación de problemas en el contexto educativo (Freire, 1978: 65; 69).

Los últimos aspectos discutidos que devalúan la evaluación, tienen que ver con el carácter. El compromiso, las características morales. “transparencia (en los principios) en las intenciones, en las negociaciones, en los fines y en los usos);” Credibilidad, aceptabilidad en la base social, practicabilidad, y legitimidad social según una norma social que debe ser correcta.  “las decisiones se toman sobre la base de un juicio bien informado, en el que el diálogo, el debate,  la conversación, la crítica y los argumentos con los que cada uno defiende sus ideas entre los sujetos que intervienen es parte sustantiva que fundamenta las decisiones… la comunicación a través del diálogo constituirá el eje central de participación en forma de discusión, argumentando, ensayando y justificando como un hecho normal y natural el propio pensamiento… En este medio, los alumnos podrán no sólo oír y recibir información sobre una materia determinada sino también hablar sobre ella debatiendo acerca de lo que reciben y observan, dando explicaciones, comprobando, razonando, comparando y, cuando el caso lo permita, transfiriendo las observaciones y las explicaciones a situaciones nuevas.”

“¿Evaluación para reproducir, repetir, memorizar, crear, comprender? ¿Evaluación para comprobar la capacidad de retención, ejercer el poder, mantener la disciplina? ¿Evaluación para comprobar aprendizajes, desarrollar actitud crítica, de sumisión, de obediencia, de credibilidad? ¿Evaluación para garantizar la integración del individuo en la sociedad o para asegurar el éxito escolar? ¿Evaluación en un sistema que garantiza el acceso a la cultura común y la superación de las desigualdades sociales por medio de la educación? ¿Evaluación para garantizar la formación correcta de quienes aprenden? … La forma en que se realiza la evaluación inspirada en la racionalidad práctica y crítica presupone la toma de posición ideológica a favor de la educación entendida como proceso de desarrollo de las personas. Es una apuesta por las posibilidades que tienen todos los ciudadanos para la integración productiva en la sociedad.”

El profesor debe decir explícitamente cuáles son sus creencias sobre la enseñanza y tomar en cuenta la legitimidad de los estudiantes de formar un diálogo y un aprendizaje coolaborativo.”

“Un cambio elemental pero imprescindible para iniciar el camino de la innovación y de la renovación que lleve a otras formas de evaluar consiste en convertir la clase, el tiempo de clase, en tiempo y lugar de aprendizaje, en contra de la tan asentada costumbre de dar y tomar apuntes. Restar tiempo de clase para dedicarlo a tareas de control y de examen como algo distinto de la actividad de enseñar y de aprender conlleva dispersión de esfuerzos, fomenta recelos y desconfianzas, y distrae la atención de lo que realmente merece la pena: aprender, descubrir, contrastar, reflexionar, recrear, dialogar, disfrutar, comprender, enriquecerse con los bienes culturales”

No es que las formas alternativas de evaluación no tengan validez o fiabilidad, sino que, “en el cambio de enfoque la validez adquiere otro sentido y se expresa en otros términos. Ahora se entiende como la búsqueda e interpretación de significado más allá de los datos”

“el profesor no es un extraño en el escenario, ni en la relación y equilibrio que se establece entre las partes y de las partes con los sujetos implicados: conocimiento, enseñanza, aprendizaje. Él es un conocedor que obtiene su saber didáctico de una práctica reflexiva.”

“debemos considerar los valores morales que deben orientar y gobernar la intervención docente en el aula, que son punto de referencia obligada, pues sin ellos cualquier intento de cumplir con exigencias de carácter epistemológico ajenas a ellos carece de sentido, pierde toda su razón de ser… a la validez y fiabilidad estadísticamente significativas debemos añadir los valores de carácter moral que garanticen la significatividad educativa de los instrumentos y legitimen, desde un punto de vista social, las prácticas intencionalmente formativas… la validez del acto de habla persigue la verdad, legitimidad, sinceridad y comprehensividad”

“transparencia (en los principios) en las intenciones, en las negociaciones, en los fines y en los usos); credibilidad (no basta con enunciar los principios; deben ser comprensibles para que sean creíbles como enunciados que orientan la práctica); coherencia epistemológica y cohesión práctica (acuerdo entre la concepción y las prácticas); acepta bilidad (está en la base de la legitimación social y educativa); pertinencia (para justificar las decisiones que se adopten); practicabilidad (deben ser aplicables a las prácticas concretas de evaluación); y legitimidad (en cuanto acción social que debe ser moralmente correcta).”

Si esta forma de evaluación es la que da mejores resultados, de ahí ha de considerarse su utilidad social y pedagógica.

“Desde el punto de vista práctico y crítico, siguiendo un enfoque alternativo, próximo a la racionalidad práctica, las decisiones se toman sobre la base de un juicio bien informado, en el que el diálogo, el debate, la conversación, la crítica y los argumentos con los que cada uno defiende sus ideas entre los sujetos que intervienen es parte sustantiva que fundamenta las decisiones.

En esta interpretación, la comunicación a través del diálogo constituirá el eje central de participación en forma de discusión, argumentando, ensayando y justificando como un hecho normal y natural el propio pensamiento. En este medio, los alumnos podrán no sólo oír y recibir información sobre una materia determinada sino también hablar sobre ella debatiendo acerca de lo que reciben y observan, dando explicaciones, comprobando, razonando, comparando y, cuando el caso lo permita, transfiriendo las observaciones y las explicaciones a situaciones nuevas.

Los alumnos tendrán en este contexto de aprendizaje oportunidades para ver, oír, debatir y evaluar las explicaciones y las justificaciones propias de la materia en cuestión. Las clases se centrarán más en analizar, razonar, argumentar, criticar y en persuadir que en memorizar procedimientos trillados y en reproducir respuestas automáticas. La evaluación se centrará más en lo que los alumnos conocen y son capaces de hacer. Para actuar en esta dirección, quienes aprenden no sólo deben dar respuestas a preguntas ya dadas y de las que se espera una única y cerrada respuesta, sino que también deben explicar su pensamiento y los argumentos en los que basan sus ideas.”

"El valor de la evaluación no está en el instrumento en sí sino en el uso que de él se haga. Más que el instrumento, importa el tipo de conocimiento que pone a prueba, el tipo de preguntas que se formulan, el tipo de cualidades (mentales o prácticas) que se exigen y las respuestas que se espera obtener según el contenido de las preguntas o problemas que se formulan."

Un obstáculo para el aprendizaje significativo

“Evaluación criterial,” ----de tradición conductista, disfrazada en reformas constructistas. “La preocupación se centra en el control técnico de los resultados y del rigor en la aplicación de la técnica,”

“El criterio al que se hace referencia cuando se habla de evaluación criterial es el objetivo enunciado previamente en términos precisos de conducta concreta, convertido al final en ítem o enunciado en las pruebas objetivas de evaluación”

Se ha vuelto un concepto clave en los discursos pedagógicos, “aunque su presencia en las prácticas de evaluación en el aula sea insignificante”.

                                                                                                                                                                                          

“Hacerla sinónimo de evaluación individual en su propia lógica interna no debe llevarnos al equívoco de confundirla con evaluación personal, en la que el sujeto de evaluación participa activamente en la misma del modo que participa en la construcción de su propio aprendizaje significativo. En la evaluación criterial este aspecto personal no entra en sus esquemas. Intentarlo sólo se puede hacer violentando los postulados de que cada uno parte, o simplemente eludiéndolos. Los criterios que rigen la evaluación criterial se erigen [erradamente] en la norma única de referencia para decidir sobre el valor o la calidad del aprendizaje.”

“La evaluación criterial suele presentarse como concepto sinónimo de evaluación individual. Si la evaluación criterial atiende al individuo entonces los criterios no deben ser únicos, sino múltiples [diferentes y diversos] para atender a la pluralidad y diversidad, sean de tipo cultural, de rendimiento, de sujetos concretos.”

“si la valoración del rendimiento académico o el acierto en las respuestas del alumno se mide en relación a un criterio o norma preconcebido y prefijado, ¿cómo puede sostenerse que la evaluación criterial atiende al sujeto, que “aparece” después, una vez que el criterio de medición ya está dado desde otras instancias que no contemplan a sujetos específicos? ¿Qué, quién se adapta a qué: el sujeto al criterio, o el criterio al sujeto?”

“En la lógica de secuenciación, y como se plantean, el criterio evidentemente marca las pautas a seguir. Va, digamos, delante del sujeto marcando el ritmo y la orientación. Es el sujeto quien debe adaptarse. Lo que sucede en realidad es que quien aprende debe seguir fielmente aquellas pautas marcadas por los objetivos operativos, que son la referencia obligada para quien quiere asegurar el éxito. El criterio, es decir, el objetivo, marcará a priori y a fin de cuentas, lo acertado o equivocado de las respuestas, lo verdadero o falso de un aprendizaje acumulado, el ritmo del curso (MADAUS, 1988, pág. 83).”

“es necesario afianzar, tanto en el profesor como en el alumno, criterios que orienten y que apoyen realmente la evaluación participada, evaluación compartida. En la base de este razonamiento se reconoce que quien es evaluado aplica y utiliza los conocimientos de modo argumentado, participativo, creativo, compartido —sea con el profesor y/o con los compañeros de grupo—, para resolver las cuestiones que se le plantean en el ejercicio de evaluación, el cual por supuesto debe abarcar más allá de lo que se entiende por lo general como examen.”

“Para llevar a cabo el tipo de evaluación que aquí se propone es necesario reformar, no sólo las estructuras del sistema educativo, sino también la formación básica de los profesores y la formación de los que ya están en ejercicio.

El examen es un instrumento

Siendo meramente un instrumento, puede ser usado para lograr de forma efectiva propósitos educativos, pero también es muy usado a menudo de forma disfuncional y anti-pedagógica. “Los sinsentidos que con él se cometan y las disfunciones que se le puedan asignar no son achacables en principio al instrumento en sí, antes bien a quienes hacen tales usos y abusos, que son en parte fruto de una actividad que es costumbre” [más bien conformismo y comodidad]

1.      Usos

a.      “Si el exámen sirve solo sirve como recurso para medir”--- calificar--- se está haciendo un mal uso de éste instrumento. ------ “desde la lógica propia de este razonamiento, se demuestra que sabe quien repite mimética y linealmente los mensajes que constituyen el contenido transmitido. Aquí la fuente, más que el medio, es el mensaje, y el valor de la información que llega al alumno está en función de la autoridad de la fuente que la emite.” --- conocimiento infalible. La fuente tiene la primera y la última palabra. Su autoridad se jerarquiza en función del status del emisor como distinta a la del receptor. El alumno queda reducido a mera señal de repetición. Pero sabe muy bien que la fuente es a la vez quien recibe de vuelta, en condición de juez-calificador, su señal

b.      Si a partir de las respuestas de los alumnos, el profesor re-orienta el proceso de enseñanza y lo usa para lograr aprendizaje, “el instrumento-exámen puede desempeñar un papel educativamente constructivo  en la formación del alumno.” 

“¿buenos receptores y buenos memorizadores, o pensadores discernientes y creativos, capaces de aplicar el conocimiento?”---

Ante la propuesta que presenta Álvarez, la definición de Daniel Stuffelbeam sobre evaluación se queda corta (Simari & Torneiro).

“Con preguntas autorreferidas a los contenidos explicados, no podemos comprobar si los alumnos son capaces de defender las ideas en las que creen y de argumentar para criticar aquellas que consideran que no son aceptables, evitando caer en la simple descalificación cuando enfrentan sus ideas con las de los otros.”

“Uno de los problemas del examen que exige respuestas atomizadas y automatizadas es que “obliga” a repetir las mismas vulgaridades o vaguedades previamente contadas que informan sobre pensamiento o conocimiento transmitido”

Miedo a equivocarse

“Desdichadamente el del examen no es momento propicio para la duda, el equívoco, el malentendido o incluso la distracción o la ignorancia, El error se penaliza sin más contemplaciones. El tiempo de examen es tiempo sólo de expresar verdades absolutas, verdades concluyentes, que no admiten réplica.”

“Es la ‘acción estratégica’ que asegura el éxito, como opuesta a la acción comunicativa, que busca el entendimiento y la comprensión… “En ese momento preciso, lo más valioso suele ser lo que más puntúa, independientemente del valor intrínseco del contenido de la pregunta y de la respuesta, y del nivel de comprensión y de elaboración personales. Son las claves sutiles o burdas que separan el éxito del fracaso.”

(No sólo el examen, sino también otros instrumentos, desde proyectos.)

“¿Qué premian las calificaciones que suben puntos cuando las respuestas que dan los alumnos se limitan a repetir ideas, palabras, noticias, fórmulas y datos de otros, normalmente muy limitados por libros de texto y apuntes de clase? (ALVAREZ MÉNDEZ, 1993b). Es necesario aquí diferenciar la actividad de transmisión, identificada como emisión simple, de la actividad de hablar, reconocida como producción, actividad que expresa, comunica, razona, explica.”

“La actual estructura piramidal y de privilegios dificulta enormemente cualquier intento de cambio. Pero también porque la normativa vigente, de un modo más sutil y bajo el amparo de las grandes proclamas de los movimientos de reforma educativa, obstruye el camino para cualquier innovación …. De hecho, la nota o calificación que debe quedar en el registro de cada alumno viene a ser siempre el resultado de pruebas o exámenes escritos, claramente definidos en su formalidad, sean los exámenes tradicionales, sean las pruebas convencionalmente llamadas objetivas…. por más que lo único seguro que muestran es la confianza que pone quien responde en la única respuesta posible que [se interpreta como] lo dicho o exigido por el profesor.”

“sólo nos queda ensayar razonablemente formas alternativas que garanticen aprendizaje reflexivo.”

En el uso tradicional de los exámenes, no hay retroalimentación verdadera, o bien, la retroalimentación es limitada, o minimizada dado un tajante número conocido como calificación.

Iafrancesco comenta que “la evaluación del aprendizaje puede fundamentarse en dos enfoques: a) En normas y, b)

en criterios. “ pero en mi opinión también no sólo existen estas dos categorías. Una tercera y la idónea sería una evaluación basada en el trabajo continuo. Dentro de los principios evaluativos, menciona que “La evaluación es un medio, no un fin en sí misma; por lo tanto, también debe evaluarse… constituye un proceso continuo de retroalimentación para orientar el rediseño… carece de técnicas, procedimientos e instrumentos infalibles” y la evaluación educativa y del aprendizaje no busca recompensar o castigar, sino investigar como mejorar los procesos de formación y de aprendizaje y sus resultados o validar y sistematizar las experiencias exitosas”.

Simari y Torneiro ya comentan que evaluar a menudo se relaciona, lamentablemente, con sinónimo de “control autoritario y externo sobre los otros, [y] por eso suele generar miedos, inquietudes y resistencias.” Cuando se abusa y se da un mal uso de la evaluación, lastimosamente para los estudiantes afectados, se puede “correrr el riesgo de tomarse como un arma de poder y sometimiento.”

Es por eso, que se debe reconocer la importancia de una empatía y armonía mutua entre los sujetos involucrados en la evaluación. El docente se debe desligar de actitudes prejuiciosas, intolerantes, contradictorias, injustas, coercitivas, tiránicas, anti-democráticas y aferradas a procedimientos que no favorecen ni al aprendizaje, ni a la experiencia educativa de los aprendientes. Al respecto, Simari & Torneiro hablan de la ética, que implica “desde la protección de los derechos del evaluado hasta la honestidad en los resultados”. Córdoba habla de inte Ianfranceso lo identifica en la parte del “saber ser”: “el ser, el sentir, el actuar, el convivir, el pensar, el aprender y el emprender,” (parte de las competencia holísticas) comprendidos los elementos sociales, morales, espirituales, éticos, afectivos, y culturales como aspectos que necesariamente forman parte del proceso pedagógico- evaluativo.

Las repercusiones tajantes de un uso tradicional del exámen pueden legar a afectar a los estudiantes basados en supuestos o asunciones erróneas tanto moral, como epistemológicamente. Los detalles los explica Álvarez de forma muy detallada, pero cabe destacar aquél de centrarse meramente en el número de aciertos y errores (una evaluación cuantitativa) como criterio último para determinar un aprendizaje; esto es, los resultados de un test en el que, una vez realizado, el docente no da más ninguna oportunidad de réplica ni de auto-corrección de los propios errores.

En la visión de muchos pedagogos, hacer sólo un exámen sumativo al final de un curso más que nada premia la capacidad memorística de los alumnos.. Esto de la mano con la teoría conductista que ha influido en que muchos profesores perciban a la instrucción que da el docente como el estímulo, y en una buena calificación una buena respuesta conductual del alumno. El aprendizaje se percibe así como la respuesta a un estímulo sin tomar en cuenta la multiplicidad de factores que intervienen y la parte integral del proceso cognoscitivo y humano implicado.

En contraste, una evaluación basada en exámenes formativos que pueden corregirse y cuya calificación dependerá del ejercicio de auto-corrección de los alumnos, reconoce, incita y premia el compromiso y el trabajo continuo que los estudiantes tengan con el aprendizaje objetivo. El exámen se convierte entonces en una forma de poner los conocimientos en práctica, en vez de ser un juicio cuantitativo tajante con miras a la mera certificación del curso.

La pretensión de que los problemas evaluativos se resuelvan por medio de la autoevaluación, entendida esta como “un proceso reflexivo en el que cada sujeto es a la vez, observador y objeto de análisis” (Simari & Torneiro, __), tampoco es suficiente. Llevándose a cado solamente una vez, al final de todo el curso, ésta genera problemas similares a los de un exámen sumativo; a saber, el de una alta subjetividad cuando la opinión que un estudiante da sobre sí mismo no corresponde a la realidad de su desempeño durante el curso, lo cual es una de las razones principales por la que muchos maestros se resisten a usarla de la forma tradicional en que se propone (U.S. DoS, 2000: 17). Incluso los mismos docentes, a fin de quedar bien con la institución en la que trabajan, pueden manipular el ejercicio de autoevaluación. Una guía de autoevaluación como la que propone Tomé es valiosa siempre y cuando se responda con veracidad y el profesor tenga el deseo genuino de mejorar su práctica docente.

Pero, en tanto que la autoevaluación se limite a teoría, ésta será insuficiente. Sea para el alumno o para el docente, si la evaluación no conlleva un ejercicio de aprendizaje práctico y autocorrección, da igual si es una “10,” un “9” o un “8”, una “A”, una “A+” o una “B”, un “sobresaliente”, un “muy bueno”, o un “bueno”.

Álvarez encasilla a la evaluación en dos categorías, y con ello, puede parecer que el profesor se encuentra en una encrucijada evaluativa: por un lado, optar por un número, por otro, optar por un punto de vista. La primera, objetiva, deja de lado aspectos humanos; la segunda opción, subjetiva, deja de lado aspectos de exactitud. La primera se se entiende de forma cuantitativa, la segunda de forma cualitativa. La primera se basa más en aspectos memorísticos, la segunda se basa más en aspectos críticos, y lamentablemente, en cierta medida, ambas se prestan a la arbitrariedad en el establecimiento de sus criterios, y a posibles abusos por parte del docente. Pero ¿qué tal si hubiera una tercera forma de evaluación que, aunque rescatando los dos tipos de pruebas según la necesidad del contexto, se base en el trabajo continuo (o “trabajo cotidiano”) de los estudiantes?

Ahora bien, hay diferentes tipos de evaluación continua, y algunas se basan también en criterios que exigen que el alumno alcance una determinada calificación.

Pero registrar el trabajo y las actividades continuas que se llevan a cabo a lo largo del curso también puede usarse como técnica de evaluación. Esto sería dejar que las obras hablen por sí mismas. La calificación entonces, sería un ejercicio objetivo en cuestiones cuantitativas, y prevería la subjetividad en cuestiones cualitativas.

De esta forma la evaluación se puede reinterpretar el significado de la evaluación. Ya no es tratar de una medición supuestamente con precisión y rigor, ni tampoco de la “emisión de juicios” cualitativos (MinEducación 1997, citado en Córdoba) o el “juzgar el nivel de conocimientos y destrezas alcanzadas por los estudiantes” (Tomé: 12), pues de tal forma el docente no se salva de estar sesgado en cierta postura o ignorar el verdadero grado de aprendizaje de sus alumnos.

Se puede redefinir a la evaluación entonces en términos empíricos: para el estudiante, como la autocorrección de su propio trabajo (autocorrección que realiza haciendo uso de las bases teóricas que le han sido previamente presentadas por el profesor, o de fuentes de investigación que el puede buscar para justificar sus respuestas); para el docente (en tanto que éste tenga se vea obligado a asignar una calificación), como el registro de las auto-correcciones que el alumno realiza sobre su propio trabajo. Se restablece así el papel preponderante que el trabajo activo del estudiante tiene en su propio aprendizaje. La evaluación entonces se divide en 2 fases para el estudiante:

1.      La resolución del instrumento de evaluación (que puede ser objetivo o subjetivo)

2.      La corrección de sus propias respuestas.

Para el docente se puede dividir en fases:

1.      La preparación del instrumento (tomando en cuenta las necesidades epistemológicas de la población)

2.      El registro de los estudiantes que resuelven el exámen

3.      El registro de la calificación final, una vez que los estudiantes se han auto-corregido.

Córdoba señala de forma brillante que “Si las pruebas de evaluación no son fuente de aprendizaje, quedan reducidas a la aplicación elemental de técnicas, minimizando u ocultando procesos complejos que se dan en la enseñanza y en el aprendizaje. La evaluación educativa debe tener un carácter netamente formativo para trascender lo  instrumental y técnico y debe regirse por ciertos principios que hagan de ésta una actividad coherente y le permitan tener un carácter sistémico y formativo.” p. 5-6

La calificación puede venir del trabajo continuo, que implica el Si la evaluación se centra en el trabajo continuo, éste mismo va a ser una evidencia del trabajo y la auto-corrección continua del alumno, y sobre todo su grado de compromiso e interés de cada estudiante a participar en el proceso de aprendizaje. Así se cubrirían aspectos que Simari y Torneiro identifican en la presencia personal y disposición: la asistencia, la actitud personal ante la clase, la disposición, el compromiso con la tarea, etc. No se necesita formar una carpeta o portafolio necesariamente para llevarlo a cabo, puesto que las correcciones de los exámenes  pueden irse registrando sobre la marcha del curso, en vez de al final. Además como corregir los propios exámenes exige una identificación de los propios errores epistemológicos, una comprensión, un análisis, una práctica de las habilidades cognitivas, y hasta un mismo ejercicio de autoreflexión práctico, es indudable que mediante esta técnica evaluativa se pueden cumplir los objetivos del curso de forma satisfactoria. Como bien dice Córdoba (,__), la evaluación ha de convertirse en “el puente o vínculo principal entre la enseñanza y el aprendizaje… más allá de unos resultados cuantitativos mediante los cuales se pretende determinar [falsamente] ‘que tanto han aprendido’ los estudiantes”, pero por lo mismo, no puede limitarse a fungir como una simple “reflexión” de las prácticas evaluativas.

“El hacerse cargo del proceso no debiera involucrar un castigo sino una posibilidad de reposicionamiento, de cambio. Es preciso tener en cuenta que la práctica docente no debiera medirse basándose en resultados cuantitativos sino cualitativos” (Simari & Torneiro, __).

La visión de Álvarez, sin embargo, se muestra crítico de la evaluación criterial, la cual precisamente propugnan antos Guerra, Simari & Torneiro, Giovanni Iafrancesco y Tomé en una retórica que pretende ser reformista dentro del ámbito político-pedagógico. Lo irónico, dice el español, es que los modelos teóricos “no se corresponden con un marco conceptual” verdaderamente reformista. Definir desde un principio los parámetros y conceptos que los cuerpos educativos tienen respecto a los fundamentos del proceso educativo es en sí algo necesario, pero no es suficiente, especialmente en tanto que se perciba al aprendizaje como algo mesurable y planeado en cuestión de objetivos conductistas. Es en vano también si esto no se lleva a cabo con una orientación que produzca resultados benéficos en la formación estudiantil. Aún el uso de una evaluación criterial podría prestarse, por ejemplo, a una educación bancaria si es que los que establecen los objetivos lo hacen de forma errada (en lo que se refiere a la epistemología), o injusta (por ejemplo, si el profesor está al servicio de una educación opresora, al servicio del estado, o sesgada hacia alguna ideología desfavorable). A eso se refiere Álvarez cuando habla de revisar la retórica reformista criterial que de igual forma se puede usar para la preservación del status quo conservadurista. Córdoba (:4), por ejemplo, cita a Barriga & Rojas (2000) con una definición supuestamente “constructivista” en la que estipulan que en la evaluación el profesor es “el protagonista y responsable principal” y que principalmente “aporta al profesor un mecanismo de autocontrol”. Tomé () es aún más radical y afirma que, respecto a la evaluación educativa, el “objetivo fundamental es la mejora de la calidad de la enseñanza.” Pero, conviene preguntar ¿es la evaluación en el aula un medio que se orienta principalmente a la enseñanza, o más bien al aprendizaje? ¿La evaluación debe estar al servicio del docente o del estudiante? ¿qué tal si usamos una lógica opuesta y hacemos que el propio estudiante sea el protagonista y responsable de su propia evaluación? Pensemos en una evaluación que más bien tenga como orientación principal el mejorar la calidad del aprendizaje del alumno, y suscitar en el estudiante un mecanismo de autocontrol. Pensemos no solo en un exámen sino también, como dice Velásquez, en “situaciones de aprendizaje orientadas a crear condiciones para que los estudiantes comuniquen sus saberes, relacionen, guíen y autorregulen su aprendizaje… que se adapten a sus diferentes estilos, ritmos de aprendizaje y a sus particulares necesidades e intereses”.

El destacado Paulo Freire y el mismo Álvarez coinciden en el derecho de los estudiantes de participar activamente en la evaluación para poder “alcanzar sus objetivos” (Freire, 1994:14), y no solo un objetivo impuesto por el docente o por la institución. La misma Tomé () afirma que conviene abarcar “todos los puntos de vista” incluidos el de los alumnos. Asimismo, dice el brasileño, es necesario pensar "la evaluación de la práctica como camino de capacitación teórica y no como mero instrumento de recriminación".

2.      Tipo de preguntas formuladas

La entrevista como un examen oral formativo

e.g. The professor asks  a student to share his/her opinion about sth. As the student speaks, the teacher registers the student’s participation in the speaking activity (the student may think he’s taking notes about what he’s saying). Then he thanks the participation and ask another student what does he thinks about the same thing, or about another. The time must be equally distributed (one ss doesn’t have to speak so much, and everybody should have the opportunity to speak).

“Aquí la evaluación se  lleva a través del diálogo, previa asunción de que los papeles que cada uno desempeña están dirigidos hacia el mutuo entendimiento, dejando de lado cualquier asomo de ejercicio coercitivo de autoridad.”

“Permite comprobar y valorar, sobre la base de una sólida formación por parte del profesor, la consistencia del razonamiento de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del alumno. Desempeña funciones formativas tanto por la forma como por el tratamiento que debe recibir el contenido de la entrevista. Es encuentro entre personas que parten de la firme voluntad de entenderse desde el respeto más profundo. No se trata de que el profesor renuncie a su función docente ni a la autoridad moral que deriva de sus responsabilidades. Cuando el profesor ejerce como crítico obliga a defender, argumentar y valorar críticamente las propias ideas, el conocimiento adquirido”

“Las relaciones buscan la cooperación, la solidaridad, la participación, el entendimiento mutuo, la corresponsabilidad, la búsqueda de intereses comunes compartidos sin ningún tipo de engaño. Estas cualidades coinciden en el descubrimiento de la verdad, en la reflexión sobre la naturaleza del conocimiento, y en la construcción del saber, apostando sobre bases de razón que busquen el mejor argumento como fórmula de convencimiento y de autoridad.”

---- PERO igual la autoridad y el mejor argumento es algo que cada persona decide según su libre albedrío. Porque cada quien se basa en diferentes criterios de selección para optar por lo que interpretamos como el peor o mejor argumento. Algunos se basan en la proveniencia del argumento: (¿quién lo dice?) y si quien lo dice es una persona con la que ellos están en desacuerdo, prejuiciosamente llegan a recibir sus argumentos desechándolos antes de examinar su validez. Otros juzgan por ¿cómo lo dice?, y desvían su atención del significado en sí.

Pero el salón de clases siendo un conjunto y un colectivo formado por diferentes puntos de vista y formas de pensamiento, debería ser un espacio de tolerancia, en donde tanto las voces minoritarias como las mayoritarias son escuchadas, un foro en el que todos tienen la oportunidad de expresar sus argumentos y creencias, aunque hayan otros que las descarten. Y cada quien estén en su derecho de descartar u optar por cierta postura, y asimismo, de presentar alternativas que otros tal vez no conozcan.

Siendo el grupo escolar un conjunto de colectivos, las decisiones que se tomen y que tengan una repercusión grupal siempre deberían ser benéficas para todos los miembros del grupo. Los incentivos y las oportunidades, abiertas y ofrecidas a todos, en igualdad de oportunidades. Los “castigos” deberían ser individuales, puesto que es una injusticia humana juzgar a los que son inocentes, por culpa de los culpables, todo profesor debería aceptar que cada individuo es accountable de sus propios actos y no de los actos de los demás, a excepción de los casos en los que los actos se hacen voluntariamente en conjunto.

En toda controversia, siempre se ha de proceder a aclarar los hecho  de forma tranquila y serena, resolviendo los problemas de forma pacífica, empática y comprensivamente en cuanto a los implicados, en vez de buscar inculpar prejuiciosamente de forma inmediata.

“Todo ello exige al profesor avanzar una valoración informada que persigue prioritaria y exclusivamente formar, aumentar la comprensión, mejorar las tareas de aprendizaje, desarrollar el pensamiento del alumno, perfeccionar la práctica docente. Como tal valoración que persigue fines de formación, nunca será definitiva hasta que el profesor hable, dialogue, discuta con el alumno, consciente del status de poder que ostenta para no imponer “su” verdad, “su” palabra en virtud de aquél. Lo que debe quedar descartado en esta interpretación es cualquier intento de utilizar la corrección de un examen para penalizar, para castigar, para seleccionar, para coaccionar o amedrentar, para excluir, e incluso, para calificar, que ésa no es la evaluación… Cuando la evaluación se mezcla con la calificación, se confunde la parte con el todo.”

NO deben ser una colección de exámenes que igual nunca fueron corregidos.

- Juan Manuel Álvarez Méndez

“En apariencia, la evaluación en el aula tiene unos usos de inmediatez. Sobre los resultados, se toman decisiones que tienen que ver con la aprobación o no de un curso, de una materia, lo que se interpreta sobre bases artificiales y convencionales como niveles de aprendizaje… La información que llega a las familias suele ser escasa y pobre, y normalmente incomprensible. Se sobreentiende, pero se comprende muy poco el estado real de lo que una cartilla de notas pueda significar, más allá del Aprobado o del Suspenso. Del sobre entendimiento implícito se siguen malos entendidos que a veces tienen consecuencias no deseadas que inciden muy negativamente en la vida de las personas.”

“No podemos hablar de cambios reales eh las formas de evaluar si no variamos las formas en las que se usa la  evaluación: de mecanismo de selección a camino de integración; de instrumento de clasificación a ayuda de diagnóstico para atender necesidades específicas de referente externo de rendimiento a recurso generado localmente para indagar con profundidad en el proceso contextualizado de la enseñanza y del aprendizaje; de indicar sanciones para los que apenas alcanzan los niveles a equilibrar recursos y aumentar las oportunidades de aprendizaje; de forma de control sobre contenidos transmitidos a acto de conocimiento que estimula para nuevos aprendizajes.”

Generalmente se dice que los resultados de una evaluación pueden servir al profesor para que éste mejore su práctica docente y haga las correcciones pertinentes. Aunque esto es muy cierto, es importante entender que puede ser de utilidad para ello, pero esto no es el principal objetivo de la evaluación. La evaluación debe estar al servicio de los estudiantes y a mejorar su aprendizaje.

El autor muestra que la evaluación tradicional y sus inedaquacies tienen origen en la ideología positivista que descarta toda interpretación o practibilidad diversa o diferente que se le de al conocimiento.

Señalando porqué las reformas han sido ineficaces para lograr verdaderamente cambios benéficos en la educación. En nuestros salones de clase muchas veces no se dice, pero Creo que es importante saber de las críticas reflexivas que se están haciendo de la evaluación criterial, de la educación tradicionalista y conductivista.

Muchos esfuerzos se han llevado a cabo en la historia, no sólo en la época moderna sino mas o menos desde el siglo XVIII, especialmente con el gran pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi que desde entonces propugnaba “la enseñanza activa en oposición a la memorización” (Calderón p. 25). Y es que el fin último de todo aprendizaje, incluyendo el de las ciencias matemáticas, no se trata de la retención de la información sino de su efectiva interpretación para una aplicación benéfica y útil. Desde entonces Pestalozzi propugnaba “la escuela primaria popular donde el niño debe ser preparado para ser un hombre útil de la sociedad…. la [inducción] y la colectividad como pilares de la educación: la primera para la vida intelectual, la segunda para la vida social. Considera que lo realmente educativo y formativo está en el pleno desenvolvimiento de todas las potencialidades del hombre.” (Montes, 2003: 176-177) Trescientos años han pasado y esta idea aún hace eco en palabras de educadores modernos que insisten en que “el objetivo de la evaluación formativa… es lograr un progresivo perfeccionamiento de docentes y estudiantes, no sólo desde lo profesional sino también desde lo personal.”

Referencias:

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Calderón Herrera, Katya, La didáctica hoy: concepcion y aplicaciones. EUNED, 2002. ISBN: 9789968312530

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http://www.rieoei.org/deloslectores/1388Cordoba-Maq.pdf       [Consulta: 18 de mayo de 2014]

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Freire, Paulo (1994). Cartas a quien pretende enseñar. Educación Siglo XX. España Editores. Trad. por Rosa María Torres & Stella Mastrangelo. ISBN: 9789682319440

Simari, Graciela & Torneiro, Mónica (2009). Autoevaluación docente. Un momento para reflexionar sobre nuestra práctica. Educar: El Portal educativo del Estado Argentino. Ministerio de Educación Presidencia de la Nación.            
http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/evaluacion/autoevaluacion-docente-un-mome.php

Tomé, Africa de la Cruz. Guía de Autoevaluación para la Mejora de la Docencia Universitaria. Universitat Jaime I.
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U.S. Department of State (DoS); (2000). English Teaching Forum, Volumes 38-40. Northwestern University

Velásquez Díaz, Ida Ximena. Los tres momentos de la clase, clave para generar un ambiente de trabajo estructurado. Red Maestros de Maestros.